3. Şəxsiyyətyönümlülük - Ümumi təhsilin təşkilinə dair ümumi pedaqoji tələblər

Şəxsiyyətyönümlülük -

Ümumi təhsilin təşkilinə dair ümumi pedaqoji tələblər

Şəxsiyyətyönümlülük o deməkdir ki, məktəb şagirdi yalnız mövzunu yadda saxlayan və qiymət alan təhsilalan kimi deyil, düşünən, danışan, münasibət bildirən, fəaliyyət göstərən, seçim edən və tədricən formalaşan bir şəxsiyyət kimi qəbul edir. Bu yanaşmada təlimin məqsədi təkcə bilik vermək olmur. Məqsəd şagirdin idraki, ünsiyyət və psixomotor fəaliyyətləri əsasında həyati bacarıqlarını inkişaf etdirmək, eyni zamanda onda milli və bəşəri dəyərləri formalaşdırmaqdır. Ümumi təhsilin dövlət standartlarında şəxsiyyətyönümlülük məhz bu məzmunda verilir; metodik mənbələrdə isə bu prinsip fərdiliyin tanınması, uşağın orijinallığının qəbul olunması və onun şəxsiyyət kimi inkişafının əsas götürülməsi kimi izah olunur. Müasir beynəlxalq təhsil çərçivələrində də keyfiyyətli təhsil bilik, bacarıq, münasibət və dəyərlərin birlikdə inkişafı ilə əlaqələndirilir.

Sadə dillə desək, şəxsiyyətyönümlülük “mövzunu keçmək”dən “uşaqda nə formalaşdı?” sualına keçməkdir. Şagird dərsdə yalnız cavabı eşitməməlidir. O, anlamalı, müqayisə etməli, sual verməli, öz fikrini qurmalı, başqasını dinləməli, hərəkətdə və fəaliyyətdə öyrənməli, seçimin nəticəsini görməli, münasibət və davranış baxımından da böyüməlidir. Bu yanaşma uşağa rahatlıq vermək yox, onu daha mənalı öyrənməyə daxil etmək deməkdir. Burada müəllim şagirddən daha az deyil, əksinə, daha dərin iştirak gözləyir. OECD-in təhsil çərçivələri də göstərir ki, gələcək üçün vacib olan təkcə bilik deyil; biliklə birlikdə bacarıq, münasibət və dəyərin davranışa çevrilməsidir.

Təhsilalanların idraki fəaliyyəti nə deməkdir?

İdraki fəaliyyət o deməkdir ki, şagird mövzunu sadəcə eşidib təkrar etmir. O, müşahidə edir, müqayisə aparır, səbəb axtarır, nəticə çıxarır, əsaslandırır, əvvəlki bildiyi ilə yeni öyrəndiyi arasında əlaqə qurur. Məktəb reallığında bu, çox sadə görünür. Riyaziyyat dərsində müəllim faizi izah edib qaydanı yazdırırsa, şagird müəyyən məlumat alır. Amma müəllim soruşanda ki, “Mağazada 20 faiz endirim yazılıbsa, bu həqiqətən sərfəlidirmi?”, şagird hesablayır, müqayisə edir, cavabını izah edir. Tarix dərsində müəllim hadisəni sadəcə danışmır, “niyə belə oldu?” və “bu qərarın nəticəsi nə oldu?” suallarını verir. Ədəbiyyat dərsində müəllim “əsərin mövzusu nədir?” sualında dayanmır, “qəhrəmanın seçimi nə dərəcədə doğru idi?” sualına keçir. Bax, idraki fəaliyyət məhz burada başlayır: şagird hazır cavabı götürmür, düşünərək cavaba gəlir. Dövlət standartlarında və kurikulum mətnlərində idraki fəaliyyətin ayrıca vurğulanması da bununla bağlıdır.

Bu xətt müəllim üçün çox vacib siqnaldır. Əgər dərsdə uşaqlar yalnız müəllimin dediyini yazır, amma “niyə?”, “nə üçün?”, “başqa cür ola bilərdimi?” tipli suallar üzərində dayanmırsa, idraki fəaliyyət zəif qalır. Şəxsiyyətyönümlü dərsdə şagird cavab verəndə yalnız düzgün cavab axtarılmır; onun düşünmə yolu da görünməlidir. Səhv cavab da burada iş materialıdır. Müəllim “yanlışdır” deyib keçməməli, “səhv haradan başladı?” sualını verməlidir. Bu cür yanaşma tənqidi və yaradıcı düşüncəni, qərarverməni və əsaslandırma bacarığını inkişaf etdirir. ARTI-nin öyrənmə mühiti və metodik tövsiyələrində də fəal öyrənməyə, tənqidi düşünməyə və mənalı iştiraka stimul verən sinif mühitinin vacibliyi vurğulanır.

Təhsilalanların ünsiyyət fəaliyyəti nə deməkdir?

Ünsiyyət fəaliyyəti o deməkdir ki, şagird təlim prosesində yalnız dinləyən yox, danışan, sual verən, fikrini aydın ifadə edən, başqasının fikrinə qulaq asan, müzakirədə mədəni şəkildə iştirak edən tərəf olur. Bu, sadəcə nitq qabiliyyəti deyil. Buraya dinləmə mədəniyyəti, növbə gözləmə, başqasının sözünü kəsməmək, fikrini əsaslandırmaq, razılaşmadıqda bunu hörmətlə bildirmək, qrup işi zamanı üzərinə düşən rolu yerinə yetirmək də daxildir. Sosial və emosional öyrənmə ilə bağlı müasir beynəlxalq mənbələrdə müsbət münasibət qurmaq, başqalarına qayğı göstərmək, məsuliyyətli qərar vermək və sağlam qarşılıqlı əlaqə yaratmaq təhsilin mühüm nəticələri kimi təqdim olunur.

Məktəb reallığında bunu Azərbaycan dili, xarici dil, ədəbiyyat, həyat bilgisi və hətta riyaziyyat dərslərində də görmək olur. Məsələn, Azərbaycan dili dərsində müəllim mətni oxudub “fikrin daha aydın çatması üçün bu cümləni necə qurmaq olar?” deyə soruşanda şagird yalnız qaydanı xatırlamır; o, öz fikrini qurmağa başlayır. Xarici dil dərsində mağazada alış-veriş, tanışlıq və ya yol soruşma situasiyası qurulanda uşaq sözü sadəcə əzbərləmir, onu ünsiyyətdə işlədir. Ədəbiyyat dərsində iki fərqli mövqe müzakirə ediləndə şagird başqasını dinləməyi və fikrini əsaslandırmağı öyrənir. Bu cür dərslər uşağın ünsiyyət bacarığını sinifdən həyatın içinə daşıyır.

Burada müəllim üçün əsas məqam budur: sinifdə həmişə eyni iki-üç şagird danışırsa, ünsiyyət fəaliyyəti sinfin hamısı üçün işlək deyil. Şəxsiyyətyönümlü dərsdə müəllim cavab verməyin müxtəlif yollarını qurmalıdır. Bəzən şifahi cavab, bəzən cütlərlə müzakirə, bəzən qısa yazılı fikir, bəzən təqdimat, bəzən də kiçik qrup işi istifadə olunmalıdır. Məqsəd çox danışdırmaq deyil, mənalı və mədəni iştirakı hamı üçün mümkün etməkdir. UNESCO-nun SEL yanaşması da sinifdə təhlükəsiz və dəstəkləyici ünsiyyət mühitinin formalaşdırılmasını vacib hesab edir.

Təhsilalanların psixomotor fəaliyyəti nə deməkdir?

Psixomotor fəaliyyət o deməkdir ki, şagird yalnız eşidib danışaraq yox, edərək, quraraq, ölçərək, müşahidə apararaq, əl işi və hərəkət vasitəsilə də öyrənir. Bu xətt çox vaxt məktəbdə kölgədə qalır, amma əslində çox vacibdir. Uşaq bəzi mövzuları yalnız mətnlə deyil, praktik fəaliyyətlə daha yaxşı mənimsəyir. Bitkinin quruluşunu kitabdan oxumaq bir şeydir, onu canlı nümunə üzərində müşahidə etmək tamam başqa şeydir. Fizikada sadə elektrik dövrəsini sxemdən görmək bir şeydir, onu naqil, batareya və lampa ilə qurmaq başqa şeydir. Coğrafiyada relyef anlayışını şəkildən görmək bir şeydir, sadə model üzərində işləmək başqa şeydir. Dövlət standartındakı psixomotor vurğusu məhz buna işarə edir.

Texnologiya dərsləri burada daha aydın görünür, amma məsələ təkcə texnologiya ilə məhdudlaşmır. İbtidai sinifdə məkan anlayışını hərəkətli tapşırıqla öyrənmək, riyaziyyatda həndəsi fiqurları kəsib-birləşdirmək, biologiyada müşahidə cədvəli aparmaq, fiziki tərbiyədə komanda oyununda qayda ilə davranmaq da psixomotor xəttə daxildir. Şəxsiyyətyönümlü təlim bu cür fəaliyyətləri “əlavə məşğələ” kimi yox, öyrənmənin təbii hissəsi kimi görür. Uşaq əli ilə gördüyü, bədəni ilə hiss etdiyi, ardıcıllıqla yerinə yetirdiyi işi daha dərindən mənimsəyir; bununla yanaşı onda dəqiqlik, səbir, təhlükəsizlik qaydalarına əməl, iş mədəniyyəti və özünəinam da formalaşır.

Həyati bacarıqların inkişafı necə baş verir?

Həyati bacarıqlar gündəlik həyatın tələb və çətinlikləri ilə səmərəli davranmağa kömək edən bacarıqlardır. Buraya problem həlli, qərarvermə, ünsiyyət, əməkdaşlıq, plan qurma, özünüidarə, münasibətləri tənzimləmə, təhlükəsiz davranış, emosiyanı idarə etmə, vəziyyətə uyğun seçim etmə kimi bacarıqlar daxildir. Beynəlxalq çərçivələrdə bu bacarıqlar məktəb davamiyyəti, sinif davranışı, öyrənmə nəticələri və sosiallaşma ilə əlaqələndirilir. UNICEF və UNESCO mənbələri də həyat bacarıqlarının təlimin kənarında yox, onun içində formalaşmasının vacibliyini vurğulayır.

Məktəb reallığında bunlar çox sadə vəziyyətlərdə görünür. Məsələn, biologiya dərsində sağlam qidalanma mövzusu keçilir. Əgər müəllim yalnız anlayışları yazdırırsa, şagird məlumat alır. Amma müəllim “Səhər yeməyi yemədən məktəbə gələn şagird niyə ikinci dərsdə diqqətini itirir?” sualını verirsə, uşaq mövzunu həyatla bağlayır. Burada yalnız bilik yox, davranış seçimi formalaşır. Riyaziyyatda alış-veriş nümunəsi ilə faiz öyrədiləndə uşaq həm hesablayır, həm gündəlik qərarvermə bacarığını işlədir. Sinifdə qrup işi zamanı vəzifə bölgüsü veriləndə uşaq həm mövzu üzərində işləyir, həm əməkdaşlıq etməyi öyrənir. Mübahisəli mövzuda qaydaya uyğun danışmaq da həyat bacarığıdır. Yəni bu bacarıqlar ayrıca “tərbiyə söhbəti” ilə yox, dərsin içində görülən işlə formalaşır.

Milli dəyərlərin formalaşdırılması nə deməkdir?

Milli dəyərlərin formalaşdırılması o deməkdir ki, məktəb şagirddə ana dilinə, milli-mədəni irsə, tarixi yaddaşa, vətəndaşlıq məsuliyyətinə, cəmiyyətə və ailəyə hörmət hissini gücləndirir. Burada söhbət yalnız məlumat səviyyəsində “bilmək”dən getmir. Məqsəd bu dəyərlərin münasibətə və davranışa çevrilməsidir. Şagird öz dilində düzgün və məsuliyyətli danışırsa, milli ədəbiyyata, tarixə və mədəni irsə sadəcə test mövzusu kimi yox, mənəvi sərvət kimi yanaşırsa, bu xətt işləyir. OECD də qeyd edir ki, məktəbdə dəyərlərin inkişafı yerli və ictimai-mədəni ənənələrlə bağlı şəkildə aparılmalı, eyni zamanda daha geniş ortaq rifaha xidmət etməlidir.

Bu xəttin dərsdə necə göründüyünə baxaq. Azərbaycan dili dərsində şagirdə yalnız qayda öyrətmək kifayət etmir; ona sözə hörmət, fikri səliqə ilə demək, dilə məsuliyyətli yanaşmaq da aşılanmalıdır. Tarix dərsində hadisələr sadəcə tarix kimi öyrədiləndə təsir zəif olur; müəllim o hadisələrin milli yaddaş, dövlətçilik və vətəndaşlıq baxımından nə məna daşıdığını şagirdin düşünə biləcəyi səviyyədə açanda dərs dərinləşir. Musiqi, təsviri incəsənət, ədəbiyyat və sinifdənxaric fəaliyyətlərdə də milli irs “tədbir mövzusu” kimi deyil, uşağın estetik zövqünə və kimlik hissinə təsir edən məzmun kimi verilməlidir. Belə olduqda milli dəyər uşağın həyatında yaşayan hissəyə çevrilir.

Bəşəri dəyərlərin formalaşdırılması nə deməkdir?

Bəşəri dəyərlər dedikdə insan ləyaqətinə hörmət, ədalət, dürüstlük, əməkdaşlıq, mərhəmət, məsuliyyət, müxtəlifliyə hörmət, sülh və qarşılıqlı anlaşma kimi dəyərlər nəzərdə tutulur. OECD-in dəyərlər çərçivəsində bu dəyərlər insanın seçimlərinə, mühakiməsinə və davranışına təsir edən əsas prinsiplər kimi təsvir olunur. UNESCO isə sosial-emosional öyrənməni etik qayğı, başqalarına hörmət və məsuliyyətli qarşılıqlı əlaqə ilə bağlayır. Yəni bəşəri dəyər dərsdən ayrı bir mövzu deyil; dərsin içində görünən davranış və münasibət mədəniyyətidir.

Məktəb həyatı bunu çox aydın göstərir. Ədəbiyyat dərsində fərqli mövqedə olan personajlar müzakirə ediləndə müəllim yalnız “kim haqlı idi?” sualı ilə kifayətlənmir; “niyə bu insan belə davrandı?” sualı ilə empatiyanı hərəkətə gətirir. Tarix dərsində müxtəlif xalqlar, hadisələr və baxışlar müzakirə ediləndə stereotiplərin təkrarına yox, ədalətli yanaşmaya yer verilir. Sinif daxilində mübahisə yarananda müəllim problemi kimisə susdurmaqla yox, qaydalı dialoqla həll edirsə, uşaqlar ədaləti və hörməti real vəziyyətdə görür. Bu yanaşma uşağı yalnız “bilən” yox, həm də “insanlarla yaşamağı bacaran” şəxsiyyət kimi formalaşdırır.

Situasiyalarla baxaq

Bir riyaziyyat dərsində müəllim faizi izah edir və sonra belə bir sual verir: “İki mağazada eyni məhsul var. Birində 10 faiz, digərində 15 faiz endirim yazılıb. Hansı halda həqiqətən daha sərfəlidir?” Şagirdlər hesablayır, müqayisə edir, cavabını əsaslandırır. Burada idraki fəaliyyət, qərarvermə və həyati bacarıq eyni vaxtda işləyir. Əgər müəllim cavabları müzakirə zamanı hər kəsə söz haqqı verərək toplayırsa, ünsiyyət fəaliyyəti də qoşulur.

Bir Azərbaycan dili dərsində müəllim şagirdlərə qısa müraciət mətni yazdırır və sonra soruşur: “Bu mətndə fikir aydın çatırmı? Söz seçimi hörmətli və münasibdirmi?” Şagird burada yalnız qayda işlətmir. O, dilə məsuliyyət, ünsiyyətdə mədəniyyət və başqasına hörmət kimi dəyərlərlə də işləyir. Mətnin yenidən qurulması idraki fəaliyyəti, təqdimatı və müzakirəsi ünsiyyət fəaliyyətini, söz seçiminin etik tərəfi isə dəyər xəttini gücləndirir.

Bir biologiya dərsində müəllim sağlam həyat tərzi mövzusunda sadə qida gündəliyi tərtib etdirir. Şagirdlər öz gündəliklərini təhlil edir, hansı səhvlərin olduğunu müəyyənləşdirir, sonra kiçik qruplarla tövsiyə hazırlayır. Burada müşahidə, təhlil, praktik tətbiq, əməkdaşlıq və şəxsi məsuliyyət birləşir. Uşaq mövzunu yalnız bilmir, öz davranışı ilə əlaqələndirir. Həyat bacarığı məhz bu şəkildə formalaşır.

Bir ibtidai sinifdə müəllim qısa mətn oxuyur, sonra uşaqlardan soruşur: “Bu uşaq niyə növbə gözlədi? Sən onun yerində olsaydın nə edərdin?” Uşaqlar əvvəl cütlərlə danışır, sonra siniflə paylaşır. Burada sadə görünən bir fəaliyyətin içində anlama, danışma, dinləmə, növbə gözləmə, qaydaya əməl etmə və münasibət bildirmə birləşir. Bu, şəxsiyyətyönümlülüyün ən sadə, amma ən sağlam formalarından biridir.

Müəllim üçün metodiki nəticələr

Şəxsiyyətyönümlü yanaşma müəllimdən dərsi yalnız məlumat mərkəzli yox, fəaliyyət mərkəzli qurmağı tələb edir. Mövzu elə təqdim olunmalıdır ki, uşağın düşünməsi, danışması, etməsi və münasibət bildirməsi üçün yer açılsın. Bu məqsədlə müəllim sual formalarını zənginləşdirməli, bircə “düzgün cavab”dan ibarət dərs aparmamalı, qrup və cüt işinə yer verməli, praktik fəaliyyətlərdən istifadə etməli, refleksiya sualları verməli, gündəlik həyatla əlaqə yaratmalıdır. Müəllim bütün dərs boyu özü danışırsa, sinif sakit görünə bilər, amma şəxsiyyətyönümlülük zəifləyər. Şagirdin səsi, fəaliyyəti və seçimi görünəndə isə dərs canlı pedaqoji prosesə çevrilir. ARTI-nin öyrənmə mühiti ilə bağlı metodik tövsiyələrində də fəal öyrənməyə, tənqidi düşünməyə və mənalı iştiraka stimul verən siniflərin məhsuldar olduğu vurğulanır.

Məktəb rəhbərliyi üçün izləmə baxışı

Direktor və tədris üzrə direktor müavini üçün şəxsiyyətyönümlülük dərs müşahidəsində konkret meyarlarla görünməlidir. Dərsdə yalnız müəllim danışır, yoxsa şagirdlər də düşünür və danışır? Şagirdlər yalnız dinləyir, yoxsa izah edir, müzakirə edir, fəaliyyət göstərir? Praktik tapşırıq, qrup işi, təqdimat, müşahidə və ya yaradıcı tətbiq varmı? Dərs uşağın yalnız yaddaşına, yoxsa həm də həyat bacarıqlarına və dəyər mövqeyinə işləyirmi? Bu suallar müşahidə mədəniyyətinə daxil olmayanda şəxsiyyətyönümlülük kağız üzərində qalır. Məktəb səviyyəsində metodik iş, qiymətləndirmə təhlili və öyrənmə mühitinin təşkilində də bu məntiq görünməlidir.

Şəxsiyyətyönümlülük ümumi təhsilin təşkilində əsas pedaqoji tələblərdən biridir. Bu prinsipə görə təlim şagirdin idraki, ünsiyyət və psixomotor fəaliyyətlərini işə salmalı, onda həyati bacarıqları inkişaf etdirməli, eyni zamanda milli və bəşəri dəyərləri formalaşdırmalıdır. Yaxşı dərs uşağın yalnız nə bildiyini yox, necə düşündüyünü, necə danışdığını, necə işlədiyini, necə münasibət göstərdiyini də ortaya çıxarmalıdır. Müəllim üçün bu, dərsi daha mənalı qurmaqdır. Məktəb rəhbərliyi üçün bu, dərsə daha bütöv baxmaqdır. Pedaqoji sahədə təhsil alan tələbə və magistr üçün isə bu, müəllimliyin yalnız məlumat ötürməkdən ibarət olmadığını anlamaqdır. Başqa sözlə, şəxsiyyətyönümlülük məktəbdə uşağın yalnız cavabını deyil, şəxsiyyətini də inkişaf etdirən pedaqoji yanaşmadır.