Mövzu 3. Məktəbin idarə edilməsində insan amili + SituasiyalıTestlər

 Mövzu 3. Ümumi təhsil müəssisəsinin idarə edilməsində insan amili

Plan

1.    İnsan amili məktəb idarəetməsinin əsas dayağı kimi

2.    Məktəbdə insan amilinin idarəetmə subyekti və obyekti kimi rolu

3.    Sosial-psixoloji mühit və pedaqoji kollektivin idarə olunması

4.    Müəllim motivasiyası və pedaqoji fəaliyyətin səmərəliliyi

5.    Məktəb rəhbərinin liderlik üslubu və insan münasibətlərinə təsiri

6.    İdarəetmə nəzəriyyələrində insan amilinə münasibət

7.    İnsan amilinə yanaşmalar və onların məktəb idarəetməsində tətbiqi

8.    Ümumi təhsil müəssisəsində insan amilinin səmərəli idarə olunması yolları

1. İnsan amili məktəb idarəetməsinin əsas dayağı kimi

Ümumi təhsil müəssisəsinin idarə olunmasında insan amili əsas və həlledici yer tutur. Məktəb yalnız inzibati struktur, dərs cədvəli, normativ sənəd, əmr və hesabatlardan ibarət deyil. Məktəb canlı sosial-pedaqoji sistemdir və bu sistemin mərkəzində insan dayanır. Məktəbdə qəbul edilən hər bir qərar, verilən hər bir tapşırıq, aparılan hər bir nəzarət və təşkil olunan hər bir fəaliyyət insanla bağlıdır: müəllimlə, şagirdlə, valideynlə, məktəb rəhbərliyi ilə və digər məktəb işçiləri ilə.

Məktəb idarəetməsində insan amili dedikdə yalnız kadrların sayı, vəzifə bölgüsü və əmək intizamı başa düşülməməlidir. Bu anlayış daha geniş məzmun daşıyır. İnsan amili məktəbdə müəllimin peşəkar potensialını, şagirdin öyrənmə imkanlarını, kollektivin psixoloji durumunu, rəhbərliyin liderlik mədəniyyətini, valideynlərlə əməkdaşlığı və məktəbin ümumi mənəvi-psixoloji mühitini əhatə edir.

Ümumi təhsil müəssisəsində idarəetmənin səmərəliliyi yalnız planın düzgün yazılmasından və əmrin vaxtında verilməsindən asılı deyil. Əsas məsələ həmin planın və qərarın insanlar tərəfindən necə başa düşülməsi, necə qəbul edilməsi, necə icra olunması və hansı nəticəyə gətirməsidir. Buna görə də məktəb rəhbərliyi üçün insan amili idarəetmənin əlavə istiqaməti deyil, idarəetmənin öz mahiyyətidir.

Məktəb direktoru, direktor müavinləri, müəllimlər, sinif rəhbərləri, psixoloq, kitabxanaçı, UBTR, təşkilatçı, texniki heyət, şagirdlər və valideynlər məktəbin ümumi fəaliyyətində müxtəlif rollar daşıyırlar. Bu rollar düzgün əlaqələndirilmədikdə məktəbdə qarışıqlıq, narazılıq, məsuliyyətsizlik və nəticəsizlik yaranır. Əksinə, hər kəsin vəzifəsi, məsuliyyəti, qərarvermədə yeri və hesabatlılıq xətti aydın olduqda məktəbdə idarəetmə daha səmərəli qurulur.

İnsan amilinə düzgün yanaşma məktəb rəhbərindən tələb edir ki, o, insanları yalnız tapşırıq icraçısı kimi görməsin. Müəllim yalnız dərs deyən şəxs deyil; o, şagirdin düşüncəsinə, davranışına, dünyagörüşünə və gələcək həyatına təsir edən pedaqoji şəxsiyyətdir. Şagird yalnız qiymət alan və davamiyyət göstəricisi kimi izlənilən şəxs deyil; o, fərdi ehtiyacları, psixoloji xüsusiyyətləri, ailə mühiti, maraqları və inkişaf imkanları olan uşaqdır. Valideyn yalnız müraciət edən və ya şikayət edən tərəf deyil; o, məktəbin təhsil prosesində tərəfdaşıdır.

Bu baxımdan məktəbin idarə edilməsində insan amili aşağıdakı əsas suallara cavab verir:

• məktəbdə insanlar bir-biri ilə necə ünsiyyət qurur?

• müəllim özünü kollektivdə dəyərli hiss edirmi?

• şagird məktəbdə təhlükəsiz və dəstəklənmiş mühitdə oxuyurmu?

• valideyn məktəbə etimad göstərirmi?

• rəhbər heyət qərarları ədalətli və əsaslandırılmış şəkildə qəbul edirmi?

• nəzarət müəllimi inkişaf etdirir, yoxsa yalnız nöqsan axtarır?

• məktəbdə məsuliyyət bölgüsü aydındırmı?

• kollektivdə əməkdaşlıq və qarşılıqlı dəstək varmı?

Bu suallara verilən cavablar məktəbdə insan amilinin hansı səviyyədə idarə olunduğunu göstərir.

2. Məktəbdə insan amilinin idarəetmə subyekti və obyekti kimi rolu

İdarəetmədə insan həm subyekt, həm də obyekt kimi çıxış edir. Bu fikir ümumi təhsil müəssisəsi üçün xüsusilə əhəmiyyətlidir. Çünki məktəbdə idarə edən də insandır, idarə olunan da insandır, idarəetmənin nəticəsindən təsirlənən də insandır.

Məktəb direktoru və rəhbər heyət idarəetmənin subyekti kimi məktəbin fəaliyyətini planlaşdırır, təşkil edir, əlaqələndirir, nəzarət edir, təhlil aparır və korrektə qərarları qəbul edir. Lakin bu prosesdə müəllimlər, metodbirləşmə rəhbərləri, sinif rəhbərləri, psixoloq və digər əməkdaşlar da passiv icraçı kimi deyil, idarəetmə prosesinin iştirakçıları kimi çıxış etməlidirlər.

Müəllim dərs prosesində yalnız proqramı icra etmir. O, sinifdə təlim mühitini qurur, şagirdləri müşahidə edir, öyrənmə çətinliklərini müəyyənləşdirir, qiymətləndirmə aparır, valideynlərlə əlaqə saxlayır, şagird davranışına təsir edir və məktəbin ümumi nəticəsində mühüm rol oynayır. Bu səbəbdən müəllimi yalnız idarə olunan tərəf kimi qəbul etmək düzgün deyil. Müəllim məktəbdə pedaqoji qərarların və nəticələrin əsas iştirakçısıdır.

Şagird də yalnız idarə olunan obyekt kimi qəbul edilməməlidir. Müasir məktəbdə şagirdin səsi, ehtiyacı, marağı, öyrənmə tərzi və psixoloji vəziyyəti nəzərə alınmalıdır. Şagirdin öyrənməyə münasibəti, məktəbə bağlılığı, sinifdə özünü necə hiss etməsi və müəllimlə münasibəti təlim nəticələrinə birbaşa təsir edir.

Valideyn də məktəb idarəetməsinin dolayı iştirakçısıdır. Valideynin məktəbə etimadı, müəllimlə ünsiyyəti, uşağın təhsilinə münasibəti və məktəblə əməkdaşlıq səviyyəsi şagirdin davranışına və öyrənmə nəticələrinə təsir göstərir. Buna görə məktəb rəhbərliyi valideynlərlə işi yalnız iclas və məlumatlandırma səviyyəsində deyil, əməkdaşlıq və birgə məsuliyyət səviyyəsində qurmalıdır.

Məktəbdə insan amilinin düzgün idarə olunması üçün üç əsas səviyyə nəzərə alınmalıdır.

Birinci səviyyə institusional səviyyədir. Bu səviyyədə məktəb qanunvericilik, normativ sənədlər, tədris planı, məktəbdaxili qaydalar, əmrlər və vəzifə bölgüsü əsasında fəaliyyət göstərir. Burada əsas məsələ idarəetmənin hüquqi və təşkilati çərçivəsinin düzgün qurulmasıdır.

İkinci səviyyə kollektiv səviyyədir. Bu səviyyədə pedaqoji kollektivin münasibətləri, əməkdaşlıq mədəniyyəti, müəllimlərin bir-biri ilə əlaqəsi, metodbirləşmələrin fəaliyyəti, Pedaqoji Şura müzakirələri və məktəbdə sosial-psixoloji mühit əsas rol oynayır.

Üçüncü səviyyə fərdi-psixoloji səviyyədir. Bu səviyyədə hər bir müəllimin, şagirdin, rəhbər işçinin və valideynin fərdi xüsusiyyətləri, motivasiyası, emosional vəziyyəti, ünsiyyət tərzi və davranış səbəbləri nəzərə alınır.

Bu üç səviyyə bir-birindən ayrı deyil. Məktəb direktoru yalnız normativ sənəd səviyyəsində idarəetmə qurarsa, kollektivin real vəziyyətini görə bilməz. Yalnız münasibətlərə diqqət yetirib hüquqi və təşkilati çərçivəni zəif saxlayarsa, məktəbdə idarəetmə boşluğu yaranar. Yalnız fərdi yanaşma ilə işləyib ümumi sistemi qurmazsa, nəticə sabit olmaz. Ona görə də məktəb idarəetməsi bu üç səviyyəni birlikdə nəzərə almalıdır: sistem, kollektiv və fərd.

3. Sosial-psixoloji mühit və pedaqoji kollektivin idarə olunması

Məktəbdə sosial-psixoloji mühit pedaqoji kollektivin daxili münasibətlərinin, ümumi əhval-ruhiyyəsinin, əməkdaşlıq səviyyəsinin və məktəbə bağlılığının göstəricisidir. Sağlam sosial-psixoloji mühit olan məktəbdə müəllimlər bir-birini dəstəkləyir, rəhbərliklə açıq ünsiyyət qurur, şagirdlərin problemlərinə birlikdə yanaşır, valideynlərlə münasibətdə peşəkar mövqe nümayiş etdirirlər.

Sosial-psixoloji mühit yalnız xoş münasibət demək deyil. Bu mühit məktəbin idarəetmə keyfiyyətinə, təlim nəticələrinə, müəllim motivasiyasına, şagird davranışına və valideyn etimadına təsir edən mühüm amildir. Məktəbdə gərgin psixoloji mühit varsa, ən yaxşı plan belə formal icra oluna bilər. Əksinə, etimadlı və əməkdaşlığa əsaslanan mühitdə müəllimlər daha məsuliyyətli, təşəbbüskar və nəticəyönümlü fəaliyyət göstərirlər.

Məktəbdə sosial-psixoloji mühit aşağıdakı göstəricilərlə müəyyən olunur:

1.    rəhbərliklə müəllimlər arasında qarşılıqlı etimad;

2.    müəllimlər arasında peşəkar əməkdaşlıq;

3.    kollektivdə ədalətli münasibət hissi;

4.    iş bölgüsünün aydın və balanslı qurulması;

5.    qərarların izahlı və əsaslandırılmış qəbul edilməsi;

6.    müəllimlərin fikirlərinin dinlənilməsi;

7.    konfliktlərin vaxtında və etik həlli;

8.    şagirdlərlə münasibətdə humanist və tələbkar yanaşma;

9.    valideynlərlə ünsiyyətdə peşəkar sərhədlərin qorunması;

10. məktəbdə ümumi məqsəd və məsuliyyət hissinin olması.

Məktəbdə sosial-psixoloji mühitin pozulması müxtəlif əlamətlərlə özünü göstərə bilər. Müəllimlər arasında narazılıq artır, qeyri-formal qruplaşmalar güclənir, rəhbərliyə inam azalır, tapşırıqlar formal icra olunur, valideyn şikayətləri çoxalır, şagird davranışında gərginlik yaranır, məktəbdə təşəbbüskarlıq zəifləyir. Belə hallarda direktor yalnız nəticəyə deyil, səbəbə baxmalıdır.

Məsələn, müəllim tapşırığı vaxtında icra etmirsə, bu yalnız intizamsızlıq kimi qiymətləndirilməməlidir. Səbəb iş yükünün çoxluğu, tapşırığın aydın verilməməsi, icra mexanizminin izah olunmaması, müəllimin motivasiyasının zəifləməsi və ya kollektivdə ümumi narazılıq ola bilər. Rəhbər düzgün səbəbi müəyyən etmədən yalnız sərt tələb qoyarsa, problem dərinləşə bilər.

Məktəb rəhbərliyinin əsas vəzifələrindən biri pedaqoji kollektivdə sağlam münasibətlər sistemi yaratmaqdır. Bu, formal tədbirlərlə yox, gündəlik idarəetmə mədəniyyəti ilə formalaşır. Direktorun danışıq tərzi, müavinin müəllimlə ünsiyyəti, dərs müşahidəsindən sonra verilən geribildirim, Pedaqoji Şurada müzakirənin aparılma qaydası, müəllim əməyinin qiymətləndirilməsi və valideyn müraciətlərinə yanaşma məktəbin sosial-psixoloji mühitini formalaşdırır.

Sağlam sosial-psixoloji mühit üçün məktəb rəhbərliyi aşağıdakı prinsiplərə əməl etməlidir:

• tələblər aydın olmalıdır;

• qərarlar izah olunmalıdır;

• eyni məsələyə eyni yanaşma tətbiq edilməlidir;

• müəllimlərin şəxsi ləyaqəti qorunmalıdır;

• tənqid faktlara əsaslanmalıdır;

• uğurlu fəaliyyət görünməlidir;

• problem gizlədilməməli, amma emosional şəkildə də böyüdülməməlidir;

• kollektivdə “biz” hissi gücləndirilməlidir.

Məktəbdə insan amilinin düzgün idarə olunması üçün sosial-psixoloji mühit mütəmadi izlənilməlidir. Bunun üçün müəllimlərlə fərdi söhbətlər, metodbirləşmə müzakirələri, anonim sorğular, şagird və valideyn rəyləri, dərs müşahidələri və məktəbdaxili konfliktlərin təhlili istifadə oluna bilər. Əsas məqsəd problem yaranandan sonra reaksiya vermək deyil, problemi doğuran səbəbləri əvvəlcədən görməkdir.

4. Müəllim motivasiyası və pedaqoji fəaliyyətin səmərəliliyi

Müəllim motivasiyası məktəb idarəetməsinin əsas istiqamətlərindən biridir. Müəllim motivasiyası zəifdirsə, dərs formal aparılır, şagirdlə fərdi iş zəifləyir, metodiki yeniliklərə maraq azalır, qiymətləndirmə mexaniki xarakter alır və məktəbin ümumi nəticələri aşağı düşür. Buna görə də məktəb rəhbərliyi müəllim motivasiyasına təsadüfi münasibət göstərməməlidir.

Müəllimin motivasiyası yalnız maddi amillərlə müəyyən olunmur. Məktəb daxilində müəllimin işə münasibətinə təsir edən çox mühüm sosial və psixoloji amillər vardır. Bunlara rəhbərliyin ədalətli münasibəti, əməyin tanınması, peşəkar inkişaf imkanı, metodiki dəstək, iş yükünün balanslı bölünməsi, dərs müşahidələrinin düzgün aparılması, kollektivdə hörmət və etimad mühiti daxildir.

Məktəb rəhbərliyi bilməlidir ki, müəllim özünü yalnız tənqid edilən, yalnız hesabat tələb olunan, yalnız nöqsanı görünən şəxs kimi hiss edərsə, onun peşəkar enerjisi zəifləyir. Müəllim həm tələb, həm də dəstək görməlidir. Səmərəli idarəetmə yalnız “nə üçün etməmisən?” sualı üzərində qurulmur. Səmərəli idarəetmə həm də “nə çətinlik var?”, “hansı dəstək lazımdır?”, “nəticəni necə yaxşılaşdıra bilərik?” suallarını verir.

Müəllim motivasiyasını gücləndirən əsas amillər bunlardır:

• müəllimin peşəkar əməyinin görünməsi;

• dərs müşahidəsindən sonra konkret və faydalı geribildirim verilməsi;

• müəllimin uğurlu təcrübəsinin kollektivdə paylaşılması;

• zəif nəticəyə görə yalnız tənqid yox, metodiki dəstək göstərilməsi;

• gənc müəllimlər üçün mentorluq sisteminin qurulması;

• təcrübəli müəllimlərin metodiki liderliyindən istifadə olunması;

• iş bölgüsündə ədalətin qorunması;

• müəllimlərin qərarvermə prosesinə cəlb edilməsi;

• valideynlərlə münasibətdə müəllimin peşəkar nüfuzunun qorunması;

• müəllimin emosional yüklənməsinin nəzərə alınması.

Pedaqoji fəaliyyətin səmərəliliyi müəllimin yalnız dərsə girməsi ilə ölçülmür. Əsas məsələ dərsin necə planlaşdırılması, şagirdin dərsdə necə iştirak etməsi, qiymətləndirmənin nə dərəcədə obyektiv aparılması, zəif nəticə göstərən şagirdlərlə necə işlənilməsi və əldə olunan nəticənin necə təhlil edilməsidir.

Bu baxımdan müəllim fəaliyyətinin idarə olunması aşağıdakı ardıcıllıqla qurulmalıdır:

planlaşdırma → icra → müşahidə → təhlil → dəstək → təkrar ölçmə → korrektə

Əgər məktəbdə monitorinq aparılırsa, onun nəticəsi yalnız faiz və cədvəl kimi qalmamalıdır. Monitorinqdən sonra səbəb müəyyən edilməli, müəllimlə müzakirə aparılmalı, metodiki dəstək göstərilməli və müəyyən müddətdən sonra təkrar ölçmə həyata keçirilməlidir. Yalnız bu halda monitorinq idarəetmə alətinə çevrilir.

Müəllimin motivasiyası ilə məktəbin nəticəsi arasında birbaşa əlaqə vardır. Motivasiya olunmuş müəllim sinfə daha hazırlıqlı daxil olur, şagirdin çətinliyini daha tez görür, valideynlə ünsiyyətdə daha səbirli olur, metodiki yeniliklərə daha açıq yanaşır və məktəbin ümumi inkişafında daha fəal iştirak edir.

5. Məktəb rəhbərinin liderlik üslubu və insan münasibətlərinə təsiri

Məktəb rəhbərinin liderlik üslubu məktəbdə insan amilinin necə idarə olunduğunu göstərən əsas göstəricilərdən biridir. Direktorun qərarvermə tərzi, müəllimlərlə ünsiyyəti, müavinlərlə iş bölgüsü, valideyn müraciətlərinə yanaşması, şagird problemlərinə münasibəti və nəzarət üsulu məktəbdə ümumi idarəetmə mədəniyyətini formalaşdırır.

Məktəb direktoru yalnız inzibati rəhbər deyil. O, həm də pedaqoji lider, təşkilatçı, əlaqələndirici, motivator və məktəb mədəniyyətinin əsas daşıyıcısıdır. Direktorun davranışı kollektiv üçün nümunə yaradır. Əgər rəhbər ədalətli, ardıcıl, faktlara əsaslanan və insan ləyaqətini qoruyan idarəetmə nümayiş etdirirsə, bu yanaşma kollektivə də təsir edir.

Ənənəvi idarəetmə yanaşmalarında rəhbərlik üslubları əsasən direktiv, kollegial və liberal üslub kimi təqdim olunur. Bu üslubların hər biri məktəb idarəetməsində müəyyən şəraitdə tətbiq oluna bilər.

Direktiv üslub məktəbdə aydın, sürətli və təcili qərar tələb edən hallarda zəruridir. Təhlükəsizlik məsələləri, intizam pozuntuları, fövqəladə hallar, hüquqi müddətlər, ciddi təşkilati boşluqlar və təcili icra tələb edən məsələlərdə rəhbər konkret göstəriş verməli, məsul şəxsi müəyyən etməli və icraya nəzarət etməlidir. Lakin direktiv üslub gündəlik idarəetmənin əsas formasına çevrilərsə, kollektivdə təşəbbüs azalır və müəllimlər qərarların yalnız icraçısına çevrilirlər.

Kollegial üslub ümumi təhsil müəssisəsi üçün daha geniş imkanlar yaradır. Pedaqoji Şura qərarları, metodbirləşmə fəaliyyəti, illik fəaliyyət planı, məktəbin inkişaf hədəfləri, təlim nəticələrinin təhlili və tərbiyə işinin təşkili kimi məsələlərdə kollegial yanaşma daha səmərəlidir. Bu zaman müəllimlər qərarın hazırlanmasında iştirak edir, məsuliyyəti bölüşür və məktəbin ümumi məqsədlərinə daha bağlı olurlar.

Liberal üslub müəyyən yaradıcı və metodiki fəaliyyətlərdə faydalı ola bilər. Müəllimin dərs metodikası, layihə fəaliyyəti, sinifdənxaric təşəbbüsləri və fərdi pedaqoji yanaşmaları üçün müəyyən peşəkar sərbəstlik lazımdır. Lakin məktəbdə liberal yanaşma nəzarətsizlik demək deyil. Peşəkar sərbəstlik nəticə, məsuliyyət və hesabatlılıqla birlikdə olmalıdır.

Müasir məktəb rəhbərliyi bu üç üslubu vəziyyətə uyğun tətbiq etməyi bacarmalıdır. Eyni üslub bütün hallarda səmərəli ola bilməz. Təcrübəli və məsuliyyətli müəllimlə daha çox etimad və sərbəstlik əsasında işləmək mümkündür. Yeni fəaliyyətə başlayan müəllimə isə daha çox metodiki dəstək, müşahidə və istiqamətləndirmə lazımdır. İntizam və təhlükəsizlik məsələlərində qərarlılıq, pedaqoji inkişaf məsələlərində isə əməkdaşlıq və dəstək daha uyğun yanaşmadır.

Məktəb rəhbərinin liderlik üslubu aşağıdakı prinsiplərə əsaslanmalıdır:

• qərarlar faktlara əsaslanmalıdır;

• tələblər hamı üçün aydın olmalıdır;

• müəllimlərin ləyaqəti qorunmalıdır;

• müavinlər sahə üzrə real lider kimi formalaşdırılmalıdır;

• nəzarət inkişaf məqsədi daşımalıdır;

• müəllimlərin təşəbbüsləri dəstəklənməlidir;

• şagird rifahı və təhlükəsizliyi əsas prioritet olmalıdır;

• valideynlərlə münasibətdə məktəbin pedaqoji mövqeyi qorunmalıdır.

Direktorun əsas vəzifələrindən biri məktəbdə “əmr edən rəhbər” modelindən “sistemi quran və insanları inkişaf etdirən lider” modelinə keçidi təmin etməkdir. Bu zaman idarəetmə daha dayanıqlı, kollektiv daha məsuliyyətli, müəllimlər daha fəal və nəticələr daha izlənilən olur.

6. İdarəetmə nəzəriyyələrində insan amilinə münasibət

İdarəetmə nəzəriyyələrində insan amilinə münasibət zamanla dəyişmişdir. Klassik idarəetmə nəzəriyyələrində insan daha çox tapşırığı yerinə yetirən icraçı kimi qəbul edilirdi. Bu yanaşmada əsas diqqət əmək bölgüsünə, intizama, nəzarətə və məhsuldarlığa yönəlmişdi. Teylorun elmi idarəetmə nəzəriyyəsi əmək prosesinin səmərəli təşkili, vaxt itkisinə yol verilməməsi və tapşırıqların dəqiq icrası baxımından mühüm əhəmiyyət daşıyırdı. Lakin bu yanaşmanın məhdudluğu ondan ibarət idi ki, insanın sosial, psixoloji və mənəvi tərəfləri kifayət qədər nəzərə alınmırdı. İnsan daha çox nəticə əldə etmək üçün istifadə olunan resurs kimi qəbul edilirdi. Məktəb idarəetməsinə bu yanaşmanı tam tətbiq etmək mümkün deyil. Çünki məktəbdə müəllim yalnız əməliyyat icra edən işçi deyil; o, şagirdin şəxsiyyətinin formalaşmasında iştirak edən pedaqoji subyektdir.

Sonrakı idarəetmə nəzəriyyələrində insan münasibətləri daha çox ön plana çəkildi. Elton Meyonun insan münasibətləri yanaşması göstərdi ki, insanın fəaliyyəti yalnız maddi maraqla izah edilə bilməz. Qrup münasibətləri, kollektivdə qəbul olunma hissi, rəhbərliklə ünsiyyət, qeyri-formal əlaqələr və sosial mühit insan davranışına ciddi təsir edir. Bu yanaşma məktəb üçün çox aktualdır. Çünki məktəbdə qeyri-formal münasibətlər, müəllimlərarası əlaqələr, kollektivdə nüfuz sahibi olan şəxslər, rəhbərliyə münasibət və ümumi məktəb iqlimi idarəetmənin nəticələrinə təsir göstərir. Bəzən məktəbdə formal struktur düzgün qurulur, vəzifə bölgüsü yazılır, əmrlər verilir, lakin qeyri-formal münasibətlər sistemi həmin qərarların səmərəli icrasına mane olur. Ona görə də məktəb rəhbəri yalnız sənədlərdəki sistemi deyil, real insan münasibətlərini də idarə etməyi bacarmalıdır.

Rollar nəzəriyyəsi də məktəb idarəetməsi üçün mühüm əhəmiyyət daşıyır. Məktəbdə hər bir şəxsin müəyyən rolu vardır: direktor, tədris üzrə müavin, tərbiyə işləri üzrə müavin, təsərrüfat üzrə müavin, müəllim, sinif rəhbəri, psixoloq, UBTR, təşkilatçı, kitabxanaçı, laborant, texniki işçi, şagird və valideyn. Bu rollar aydın olmadıqda idarəetmədə qarışıqlıq yaranır. Məsələn, davamiyyət problemi yarananda onun həlli yalnız sinif rəhbərinin işi kimi qəbul edilə bilməz. Burada sinif rəhbəri müşahidə aparır, valideynlə əlaqə saxlayır; tərbiyə işləri üzrə müavin ümumi vəziyyəti təhlil edir; psixoloq ehtiyac olduqda psixoloji səbəbləri araşdırır; direktor isə sistemli qərar və nəzarət mexanizmini qurur. Deməli, məktəbdə insan amilinin səmərəli idarə olunması həm də rolların və məsuliyyətlərin düzgün bölüşdürülməsidir.

Müasir idarəetmə nəzəriyyələri insanı yalnız icraçı kimi deyil, inkişaf edən, qərarlarda iştirak edən, yaradıcılıq göstərən, sosial münasibətlər içərisində formalaşan və öz potensialını reallaşdırmağa çalışan subyekt kimi qəbul edir. Ümumi təhsil müəssisəsində də insan amilinə məhz bu baxışla yanaşmaq lazımdır.

7. İnsan amilinə yanaşmalar və onların məktəb idarəetməsində tətbiqi

İdarəetmə və psixologiya elmlərində insan amilinə müxtəlif yanaşmalar mövcuddur. Bu yanaşmalar məktəb idarəetməsi üçün nəzəri deyil, praktik əhəmiyyət daşıyır.

Koqnitiv yanaşma

Koqnitiv yanaşma insanın davranışını onun düşüncə tərzi, qavrayışı, bilikləri, qərarvermə bacarığı və məlumatı necə emal etməsi ilə izah edir. Məktəb idarəetməsində bu yanaşma müəllimin pedaqoji düşüncəsini, rəhbərin idarəetmə qərarlarını, şagirdin öyrənmə prosesini və kollektivin problemlərə münasibətini anlamağa kömək edir. Məsələn, şagird zəif nəticə göstərirsə, müəllim bunu yalnız “oxumur” kimi izah etməməlidir. O, şagirdin hansı bacarığı mənimsəmədiyini, hansı anlayışı səhv qavradığını, hansı tapşırıq tipində çətinlik çəkdiyini müəyyən etməlidir. Eyni qayda məktəb rəhbərliyinə də aiddir. Direktor və müavinlər qərar qəbul edərkən yalnız ümumi təəssürata deyil, faktlara, müşahidəyə, nəticələrə və səbəb-nəticə əlaqəsinə əsaslanmalıdırlar. Koqnitiv yanaşma məktəb rəhbərliyindən tələb edir ki, problemə səthi deyil, analitik yanaşsın. Problem görünən nəticədir; idarəetmənin vəzifəsi isə həmin nəticəni doğuran səbəbi müəyyən etməkdir.

Fəaliyyət yanaşması

Fəaliyyət yanaşmasına görə insan fəaliyyət prosesində formalaşır və inkişaf edir. Məktəbdə müəllimin peşəkarlığı yalnız nəzəri biliklə deyil, dərs praktikası, sinif idarəetməsi, qiymətləndirmə, şagirdlə fərdi iş, metodiki fəaliyyət və kollektiv əməkdaşlıq prosesində inkişaf edir. Bu yanaşma məktəb rəhbərliyi üçün mühüm nəticə yaradır. Müəllimin fəaliyyəti yalnız yekun nəticə ilə qiymətləndirilməməlidir. Onun dərsi necə planlaşdırdığı, sinifdə şagirdləri necə fəallaşdırdığı, qiymətləndirmə meyarlarını necə tətbiq etdiyi, zəif nəticəli şagirdlərlə necə işlədiyi və öz fəaliyyətini necə təhlil etdiyi də nəzərə alınmalıdır. Fəaliyyət yanaşması məktəbdə metodiki işin formal iclaslardan çıxarılmasını tələb edir. Metodbirləşmələr real dərs problemlərini, şagirdlərin zəif bacarıqlarını, qiymətləndirmə uyğunsuzluqlarını və təkrar ölçmə nəticələrini müzakirə etməlidir.

Şəxsiyyət yanaşması

Şəxsiyyət yanaşması insanı yalnız vəzifə daşıyıcısı kimi deyil, fərdi xüsusiyyətləri, dəyərləri, motivləri, emosional vəziyyəti və peşəkar kimliyi olan şəxs kimi qəbul edir. Məktəb idarəetməsində bu yanaşma xüsusi əhəmiyyət daşıyır. Müəllimlərin hamısı eyni təcrübəyə, eyni xarakterə, eyni motivasiyaya və eyni peşəkar ehtiyaca malik deyil. Gənc müəllim daha çox dəstəyə ehtiyac duyur, təcrübəli müəllim daha çox peşəkar tanınma və metodiki liderlik imkanı gözləyə bilər. Sinif rəhbəri şagird və valideynlərlə daha çox emosional ünsiyyətdə olduğu üçün onun yüklənməsi ayrıca nəzərə alınmalıdır. Şəxsiyyət yanaşması məktəb rəhbərindən insanlara fərdi və ədalətli yanaşma tələb edir. Ədalət hamıya eyni cür davranmaq deyil; hər kəsin vəzifəsini, məsuliyyətini, ehtiyacını və vəziyyətini düzgün qiymətləndirməkdir.

Sosial yanaşma

Sosial yanaşmaya görə insanın davranışı onun daxil olduğu sosial münasibətlər sistemi ilə bağlıdır. Məktəbdə müəllimin fəaliyyəti yalnız onun fərdi bacarığından asılı deyil. Kollektiv mühiti, rəhbərliklə ünsiyyət, valideyn münasibətləri, sinifdəki vəziyyət və məktəbin ümumi psixoloji iqlimi müəllimin fəaliyyətinə təsir edir. Bu yanaşma məktəb rəhbərliyinə göstərir ki, hər bir problemi yalnız fərdin üzərinə yükləmək düzgün deyil. Əgər məktəbdə bir neçə müəllimdə eyni narazılıq, eyni icra zəifliyi və eyni motivasiya problemi görünürsə, bu artıq fərdi problem deyil, sistem və mühit problemidir. Sosial yanaşma məktəb rəhbərliyindən kollektiv münasibətlərini, qeyri-formal əlaqələri, müəllimlərarası əməkdaşlığı və məktəbdaxili kommunikasiya mədəniyyətini izləməyi tələb edir.

Biososial yanaşma

Biososial yanaşma insanı həm bioloji, həm də sosial varlıq kimi qəbul edir. Məktəb mühitində bu yanaşma müəllim və şagirdlərin fiziki, emosional və sosial rifahının nəzərə alınmasını tələb edir. Müəllim uzun müddət yüksək emosional gərginlikdə işləyirsə, sənədləşmə yükü artırsa, valideynlərlə münasibətlər konfliktlidirsə, siniflərdə davranış problemləri çoxalırsa, bu vəziyyət onun psixoloji və fiziki durumuna təsir edir. Eyni şəkildə şagirdin ailə vəziyyəti, sağlamlığı, emosional durumu, yuxu rejimi, həmyaşıdları ilə münasibəti və məktəbdə təhlükəsizlik hissi onun öyrənməsinə təsir göstərir. Bu səbəbdən məktəb rəhbərliyi insan amilinə yalnız “vəzifə və tapşırıq” prizmasından deyil, həm də rifah, təhlükəsizlik və dəstək prizmasından yanaşmalıdır.

8. Ümumi təhsil müəssisəsində insan amilinin səmərəli idarə olunması yolları

Ümumi təhsil müəssisəsində insan amilinin səmərəli idarə olunması sistemli yanaşma tələb edir. Bu iş təsadüfi söhbətlər, ayrı-ayrı tədbirlər və formal nəzarətlə məhdudlaşmamalıdır. Məktəbdə insan amili planlaşdırma, iş bölgüsü, nəzarət, təhlil, dəstək, motivasiya və korrektə mexanizmləri ilə birlikdə idarə olunmalıdır.

Birinci əsas istiqamət aydın məsuliyyət bölgüsüdür. Məktəbdə direktor, müavinlər, müəllimlər və digər əməkdaşlar öz məsuliyyət sahələrini dəqiq bilməlidirlər. İş bölgüsü yalnız vəzifə adlarının sadalanması deyil. İş bölgüsü qərar, icra, nəzarət, təhlil və korrektə mexanizmini göstərən məsuliyyət xəritəsidir.

İkinci əsas istiqamət inkişafetdirici nəzarətdir. Məktəbdə nəzarət müəllimi qorxutmaq və ya yalnız nöqsan tapmaq üçün aparılmamalıdır. Nəzarət müəllimin inkişafına, dərsin keyfiyyətinin yüksəldilməsinə və şagird nəticələrinin yaxşılaşdırılmasına xidmət etməlidir. Dərs müşahidəsi, monitorinq, qiymətləndirmə nəticələri və sənəd yoxlamaları yalnız fakt toplamaq üçün deyil, idarəetmə qərarı vermək üçün istifadə olunmalıdır.

Üçüncü əsas istiqamət peşəkar inkişaf sistemidir. Məktəb rəhbərliyi müəllimlərin ehtiyaclarını müəyyən etməli, metodbirləşmələrin fəaliyyətini real problemlərə yönəltməli, gənc müəllimlərə mentorluq təşkil etməli, uğurlu müəllim təcrübəsini paylaşmalı və təkrar ölçmə mexanizmləri qurmalıdır.

Dördüncü əsas istiqamət sağlam kommunikasiya mədəniyyətidir. Məktəbdə ünsiyyət inzibati sərtlik, emosional münasibət və qeyri-müəyyən tapşırıqlar üzərində qurulmamalıdır. Rəhbər heyətin müəllimlə, müəllimin şagirdlə, məktəbin valideynlə ünsiyyəti aydın, etik, faktlara əsaslanan və pedaqoji məqsədə xidmət edən formada olmalıdır.

Beşinci əsas istiqamət şagird rifahı və təhlükəsiz məktəb mühitidir. Şagirdin məktəbdə özünü təhlükəsiz hiss etməsi, müəllimlərlə sağlam münasibət qurması, həmyaşıdları arasında qəbul olunması və dəstək alması onun öyrənmə nəticələrinə təsir edir. Məktəb rəhbərliyi şagird davranışına yalnız intizam məsələsi kimi deyil, həm də sosial-psixoloji və pedaqoji məsələ kimi yanaşmalıdır.

Altıncı əsas istiqamət valideynlərlə əməkdaşlıqdır. Valideynlə iş yalnız iclas, xəbərdarlıq və şikayətlərin cavablandırılması ilə məhdudlaşmamalıdır. Məktəb valideyni məlumatlandırmalı, dinləməli, lakin pedaqoji prosesin peşəkar sərhədlərini də qorumalıdır. Valideynlə əməkdaşlıq “məktəb günahkardır” və ya “valideyn məsuliyyətsizdir” yanaşması ilə deyil, birgə məsuliyyət prinsipi ilə qurulmalıdır.

Yeddinci əsas istiqamət rəhbər heyət arasında koordinasiyadır. Məktəbdə insan amili yalnız direktorun şəxsi ünsiyyəti ilə idarə olunmur. Tədris üzrə müavin, tərbiyə işləri üzrə müavin, təşkilatçı, UBTR, psixoloq, sinif rəhbərləri və metodbirləşmə rəhbərləri vahid sistem kimi işləməlidirlər. Əgər bu şəxslərin fəaliyyəti əlaqələndirilmirsə, məktəbdə eyni problem üzrə müxtəlif yanaşmalar yaranır və idarəetmə zəifləyir.

Səkkizinci əsas istiqamət məlumata əsaslanan qərarvermədir. Məktəb rəhbərliyi insan amili ilə bağlı qərarları yalnız təəssürata əsasən verməməlidir. Davamiyyət, dərs müşahidələri, monitorinq nəticələri, müəllim rəyləri, valideyn müraciətləri, psixoloji müşahidələr, sinif rəhbərlərinin qeydləri və şagird nəticələri birlikdə təhlil olunmalıdır. Bu yanaşma məktəbdə idarəetməni daha obyektiv və nəticəyönümlü edir.

Ümumi təhsil müəssisəsində insan amili məktəbin idarə olunmasının əsas dayağıdır. Məktəbdə təlimin keyfiyyəti, tərbiyə işinin səmərəliliyi, şagird nailiyyətləri, müəllim motivasiyası, valideynlərlə əməkdaşlıq və kollektivin sağlamlığı insan münasibətlərinin necə qurulmasından asılıdır.

Məktəb rəhbərliyi insan amilinə formal və inzibati yanaşmamalıdır. İnsan amili yalnız kadr işi, tapşırıq bölgüsü və əmək intizamı deyil. Bu anlayış müəllimin peşəkar inkişafını, şagirdin emosional təhlükəsizliyini, valideynlə əməkdaşlığı, kollektivdə etimadı, rəhbərin liderlik mədəniyyətini və məktəbin dəstəkləyici mühit kimi formalaşmasını əhatə edir.

Müasir məktəb direktoru yalnız göstəriş verən rəhbər deyil. O, məktəbin insan potensialını inkişaf etdirən, müəllimləri dəstəkləyən, şagird rifahını qoruyan, valideynlərlə əməkdaşlığı düzgün quran, müavinlər arasında koordinasiya yaradan və kollektivdə sağlam sosial-psixoloji mühit formalaşdıran pedaqoji lider olmalıdır.

Bu baxımdan məktəbdə insan amilinin səmərəli idarə olunması aşağıdakı nəticələrə gətirib çıxarır:

• müəllimlərin peşəkar motivasiyası artır;

• kollektivdə etimad və əməkdaşlıq güclənir;

• şagirdlər üçün təhlükəsiz və dəstəkləyici mühit yaranır;

• valideynlərlə münasibətlər daha konstruktiv qurulur;

• rəhbər heyət arasında məsuliyyət bölgüsü aydınlaşır;

• nəzarət inkişafetdirici xarakter alır;

• məktəbdə qərarlar faktlara və təhlilə əsaslanır;

• təlim-tərbiyə prosesinin keyfiyyəti yüksəlir.

Beləliklə, insan amili məktəb idarəetməsində ayrıca bir bölmə deyil, bütün idarəetmə prosesinin canlı mərkəzidir. Məktəbin inkişafı insanın inkişafından başlayır. İnsan inkişaf etdikdə məktəb inkişaf edir; məktəb inkişaf etdikdə isə təhsilin keyfiyyəti, şagirdin uğuru və cəmiyyətin gələcəyi daha möhkəm əsaslar üzərində qurulur.