Pedaqoji və tədris fəaliyyəti ilə bağlı 40 yeni Situasiya tipli Müsahibə sualları və cavabları 36-75

36- Məktəbdə bir müəllimin dərsində nəticələr qəfil aşağı düşüb, amma əvvəlki illərdə həmin müəllim sabit nəticə göstərib. Direktor olaraq necə yanaşardınız?

Mən belə vəziyyətdə müəllim haqqında tələsik mənfi nəticə çıxarmazdım. Əvvəlcə nəticənin nə vaxtdan aşağı düşdüyünü və bunun hansı siniflərdə daha çox göründüyünü araşdırardım. Bəzən problem müəllimdən çox sinif tərkibi, dərs yükünün artması və ya şəxsi gərginliklə bağlı ola bilir. İlk addım kimi müəllimlə sakit və hörmətli söhbət aparardım. Söhbətdə onu müdafiəyə çəkmək yox, vəziyyəti anlamaq məqsədi güdərdim. Sonra dərs müşahidəsi aparardım ki, dərsin ritmində, şagirdlə ünsiyyətdə və tapşırıq quruluşunda dəyişiklik olub-olmadığını görüm. Paralel olaraq nəticələr üzrə mövzu təhlili də aparardım. Müəllim uzun müddət stabil işləyibsə, bu, onun peşəkar bazasının olduğunu göstərir. Ona görə mən belə hallarda daha çox səbəbi dəqiq tapmağa üstünlük verərdim. Əgər yorğunluq, yüklənmə və ya motivasiya azalması görünürsə, müəllimə metodiki və psixoloji dəstək də düşünmək lazımdır. Məktəb rəhbəri üçün vacib olan bir dəfəlik enişi bütöv peşəkar dəyər itkisi kimi yox, düzgün müdaxilə tələb edən hal kimi görməkdir.

37- Müəllim dərsdə mövzunu çatdırır, amma şagirdlərin yazılı işləri göstərir ki, onlar əsas anlayışları qarışdırırlar. Bu vəziyyətdə nə edərdiniz?

Mən belə halda dərsin zahiri gedişi ilə real mənimsəmə arasında fərq olduğunu düşünərdim. Çünki müəllim mövzunu izah edə bilər, amma bu, hələ şagirdin başa düşdüyü mənasına gəlmir. İlk olaraq yazılı işləri təhlil edərdim ki, qarışıqlıq hansı anlayışlar üzərindədir. Sonra dərs müşahidəsi zamanı müəllimin anlayışları necə sadələşdirdiyinə, misal və müqayisədən necə istifadə etdiyinə baxardım. Əgər izah çox nəzəri və sürətlidirsə, şagirdlər əsas nöqtəni itirə bilər. Müəllimlə söhbətdə deyərdim ki, məsələ sadəcə mövzunu çatdırmaq yox, şagirdin onu necə qavradığını yoxlamaqdır. Mən ona dərs içində qısa yoxlama üsulları, sadə yoxlama sualları və mövzu sonu ümumiləşdirmə addımları tövsiyə edərdim. Həmçinin çətin anlayışların şagird dili ilə yenidən qurulması üzərində işləmək faydalı olar. Bəzən şagirdlər anlayışı əzbərləyir, amma fərqləndirə bilmir. Bu zaman müəllimə müqayisəli cədvəl, qısa sxem və praktik nümunə ilə izahı gücləndirməyi məsləhət görərdim. Məncə rəhbərin işi burada müəllimə “uşaqlar başa düşməyib” demək yox, niyə başa düşmədiyini aydınlaşdırmaqdır. Düzgün diaqnostika olmadan düzəlmə də təsadüfi qalır.

38- Məktəbdə bir sinif üzrə nəticələr yaxşıdır, amma həmin sinifdə yalnız 5-6 şagird həmişə ön plandadır, digərləri görünmür. Bu uğura necə baxardınız?

Mən belə nəticəyə ehtiyatla yanaşardım. Çünki sinfin ümumi nəticəsi yaxşı görünə bilər, amma uğur yalnız bir qrup şagirdin üzərində qurulursa, bu tam keyfiyyət göstəricisi deyil. İlk növbədə sinif üzrə nəticələrin paylanmasına baxardım. Yəni yüksək nəticə alanlarla zəif və orta səviyyədə olanların fərqi nə qədərdir, bunu öyrənərdim. Sonra dərs müşahidəsi apararaq müəllimin kimlərlə daha çox işlədiyini izləyərdim. Əgər eyni şagirdlər daim cavab verir və prosesin yükünü daşıyırsa, müəllimə bunu konkret nümunə ilə göstərərdim. Mənim üçün güclü dərs yalnız fəal şagirdlərlə görünən dərs deyil. Əsas məsələ sinfin daha geniş hissəsinin öyrənməyə cəlb olunmasıdır. Müəllimə zəif və orta səviyyəli uşaqları da prosesə çəkmək üçün fərqli sualvermə, mərhələli tapşırıq və kiçik qrup üsulları tövsiyə edərdim. Çünki məktəbin işi yalnız seçilən uşaqları parlatmaq deyil, sinfin ümumi təlim keyfiyyətini qaldırmaqdır. Mən uğuru yalnız ön sıradakı bir neçə şagirdlə ölçməzdim. Rəhbər üçün əsas meyar sinifin nə qədər geniş hissəsinin irəli getməsidir.

39- Bir müəllim deyir ki, şagirdlər dinləyir, amma sual vermirlər. Direktor olaraq bunu necə qiymətləndirərdiniz?

Mən belə vəziyyətdə zahiri sakitliyi dərhal müsbət göstərici saymazdım. Şagirdin dinləməsi yaxşıdır, amma sual verməməsi bəzən marağın yox, qorxunun və ya passiv öyrənmənin əlaməti olur. İlk olaraq dərsin gedişinə baxardım. Müəllim sual üçün yer açırmı, şagirdin fikrini dinləyirmi, yanlış cavaba sərt reaksiya verirmi, bunlar vacibdir. Bəzən sinifdə elə mühit olur ki, uşaq səhv etməkdən çəkinir. Mən müəllimlə söhbətdə bunu önə çıxarardım və deyərdim ki, sual verən sinif çox vaxt daha diri sinif olur. Ona şagird suallarını təşviq edən üsullar, dərs sonunda “nə aydın olmadı” tipli qısa yoxlamalar və cütlərlə müzakirə kimi yollar təklif edərdim. Şagirdin sualı öyrənmənin təbii hissəsi kimi qəbul olunmalıdır. Məncə yaxşı dərs yalnız sakit dərs deyil. Yaxşı dərs düşündürən və fikir mübadiləsi yaradan dərsdir. Əgər sinif tam susursa, rəhbər bunun arxasındakı səbəbi görməlidir. Çünki bəzən sakitlik inkişafın yox, təmasın zəifliyinin göstəricisi olur.

40- Məktəbdə eyni fənn üzrə müəllimlər arasında illik planlaşma fərqlidir və nəticədə paralel siniflərdə mövzu tempi uyğun gəlmir. Bu vəziyyətdə nə edərdiniz?

Mən bunu məktəbdə tədris koordinasiyası problemi kimi qiymətləndirərdim. Paralel siniflər arasında müəyyən fərq normaldır, amma əsas xətt çox dağılmamalıdır. Əvvəlcə eyni fənn müəllimlərinin planlarını müqayisə edərdim və fərqin hansı mövzularda yarandığını müəyyənləşdirərdim. Sonra metodbirləşmə səviyyəsində müzakirə təşkil edərdim. Məqsəd kimisə haqsız çıxarmaq yox, məktəb üzrə ortaq məntiq yaratmaqdır. Mən deyərdim ki, müəllimin fərdi üslubu qala bilər, amma minimum baza xətti və əsas mövzu ardıcıllığı ortaq olmalıdır. Əks halda paralel siniflər arasında ciddi fərq yaranır və bu da məktəb üzrə qiymətləndirmədə ədalətsizlik hissi yaradır. Sonra ortaq təqvimləşdirmə və aylıq uyğunlaşdırma mexanizmi qurardım. Ehtiyac olarsa, geridə və ya irəlidə gedən müəllim üçün dəstək addımları planlaşdırardım. Mənim üçün burada əsas məsələ müəllimin sərbəstliyini boğmaq yox, məktəbin təlim xəttini qorumaqdır. Tədrisdə sərbəstlik faydalıdır, amma sistemsizlik yaradacaq qədər yox.

41- Şagirdlərdən bir qrupu dərsdə hazır cavab axtarmağa öyrəşib, düşünmə və əsaslandırma zəifdir. Məktəb rəhbəri olaraq bu problemdə nə görərdiniz?

Mən belə vəziyyətdə məsələni yalnız şagird vərdişi kimi deyil, tədris yanaşmasının nəticəsi kimi görərdim. Əgər uşaq hazır cavaba öyrəşibsə, deməli, məktəb mühitində ondan daha çox doğru cavab tələb olunub, düşüncə yolu isə kifayət qədər qiymətləndirilməyib. İlk olaraq yazılı və şifahi tapşırıqlara baxardım. Tapşırıqlar yalnız fakt cavabı tələb edir, yoxsa izah, müqayisə və əsaslandırma istəyir, bunu araşdırardım. Sonra müəllimlərlə iş aparardım ki, dərsdə “niyə belə düşünürsən” tipli suallar artsın. Mənim üçün əsas məsələ düzgün cavabı almaq yox, şagirdin o cavaba necə gəldiyini görməkdir. Əgər məktəb bunu tələb etmirsə, şagird də yalnız yadda saxlayır. Metodbirləşmələrdə əsaslandırma tələb edən tapşırıq nümunələri müzakirə olunmalıdır. Şagirdə səhv düşünmək üçün də təhlükəsiz imkan yaradılmalıdır. Çünki düşünmə riski olmayan yerdə dərin öyrənmə də olmur. Mən bu işi məktəbin ümumi pedaqoji xəttinə bağlayardım. Məktəb yalnız cavab verən yox, düşünən şagird yetişdirməlidir.

42- Müəllim dərsdə çox danışır, amma şagirdlərin öz fikrini formalaşdırmasına az yer verir. Bu vəziyyətlə necə işləyərdiniz?

Mən belə dərsdə ilk növbədə müəllimin izah yükünün həddindən artıq olduğunu görərdim. Mövzunu bilmək vacibdir, amma bütün dərsi müəllim daşıyanda şagird passiv qəbul edənə çevrilir. Dərs müşahidəsində baxardım ki, müəllim nə qədər danışır, şagirdə nə qədər vaxt və söz imkanı verir. Sonra müəllimlə söhbətdə deyərdim ki, yaxşı izah hər zaman yaxşı öyrənmə yaratmır. Şagirdin fikrini formalaşdırması üçün ona düşünmək, cavab vermək və müzakirə etmək imkanı verilməlidir. Mən ona açıq sualların artırılması, qısa yazılı düşüncə tapşırıqları və cütlərlə müzakirə kimi üsullar tövsiyə edərdim. Bəzən müəllim dərsin boş qalacağından qorxduğu üçün çox danışır. Amma bu, sinifin daxili enerjisini azaldır. Mənim yanaşmam belə olardı ki, müəllim öz izahını saxlaya bilər, amma şagird üçün də dərsdə yer açmalıdır. Çünki öyrənmə müəllimin danışdığı yerdə yox, şagirdin düşündüyü yerdə dərinləşir. Rəhbərlik bunu müəllimə konkret nümunə ilə göstərməlidir. Belə dəstək veriləndə müəllim adətən dəyişməyə daha açıq olur.

43- Bir sinifdə akademik zəiflik yoxdur, amma şagirdlər arasında əməkdaşlıq çox zəifdir və bu, qrup tapşırıqlarını alınmaz edir. Direktor kimi necə baxardınız?

Mən bu vəziyyəti yalnız davranış məsələsi kimi yox, tədris məsələsi kimi də görərdim. Çünki əməkdaşlıq zəifdirsə, bu, sinifdaxili öyrənmə imkanlarını azaldır. İlk olaraq sinif rəhbəri və fənn müəllimləri ilə danışardım ki, bu problem hansı hallarda daha çox görünür. Bəzən rəqabət mühiti o qədər güclü qurulur ki, uşaqlar bir-birinə dəstək yox, yalnız fərdi üstünlük axtarır. Mən sinifdə münasibət və komanda işi üzərində ayrıca iş aparılmasını vacib sayardım. Qrup tapşırığı sadəcə uşaqları bir yerə yığmaqla alınmır. Rollar, qaydalar və qarşılıqlı məsuliyyət də qurulmalıdır. Müəllimlərə kiçik və aydın strukturlaşdırılmış əməkdaşlıq tapşırıqları ilə başlamağı tövsiyə edərdim. Sinif rəhbərinin də bu işdə rolu olmalıdır. Məktəbdə münasibət keyfiyyəti dərs nəticəsindən ayrı deyil. Yaxşı sinif yalnız bilikli sinif yox, birlikdə işləməyi bacaran sinifdir. Mən bu məsələni məktəb iqlimi ilə tədris arasında körpü kimi görərdim.

44- Şagirdlərdə köçürmə meyli artıb. Müəllimlər bunu əsasən nəzarət zəifliyi ilə izah edir. Direktor olaraq yanaşmanız necə olardı?

Mən köçürməni təkcə intizam və nəzarət problemi kimi görməzdim. Bu, həm də qiymətləndirmə mədəniyyəti və şagirdin öyrənməyə münasibəti ilə bağlıdır. Əvvəlcə bunun daha çox hansı sinif və dərslərdə baş verdiyini müəyyən edərdim. Sonra müəllimlərlə müzakirə aparardım ki, qiymətləndirmə tapşırıqları nə dərəcədə fərqləndirilib və düşünmə tələb edir. Əgər tapşırıq yalnız hazır cavabı yazmaq üzərində qurulubsa, köçürmə riski artır. Mən məktəbdə akademik dürüstlük mövzusunu açıq şəkildə gündəmə gətirərdim. Şagird anlamalıdır ki, köçürmə yalnız qayda pozuntusu deyil, öz inkişafına mane olan davranışdır. Müəllimlərə fərqli variantlı tapşırıq, qısa şifahi yoxlama və əsaslandırma tələb edən sual formaları üzərində işləməyi tövsiyə edərdim. Valideynlərlə də bu barədə düzgün dil qurmaq lazımdır. Mənim üçün vacib olan uşağı yalnız tutmaq yox, onu bu davranışdan uzaqlaşdıran məktəb mühiti yaratmaqdır. Dürüstlük vərdişi məktəbdə gündəlik işlə formalaşır. Bu iş rəhbərliyin aydın mövqeyi ilə daha güclü olur.

45- Təcrübəli müəllim yeni gələn müəllimin üsullarını bəyənmir və açıq şəkildə onun dərsini dəyərsizləşdirir. Bu halda rəhbər nə etməlidir?

Mən belə vəziyyətdə ilk növbədə peşəkar münasibət sərhədini qorumalı olduğumu düşünərdim. Məktəbdə fikir ayrılığı ola bilər, amma açıq şəkildə bir həmkarın işini alçaltmaq qəbuledilməzdir. Əvvəlcə təcrübəli müəllimlə ayrıca söhbət aparardım. Ona aydın deyərdim ki, təcrübə dəyərlidir, amma bu təcrübə başqasını kiçiltmək üçün istifadə olunmamalıdır. Sonra gənc müəllimlə də danışardım ki, özünü tək hiss etməsin. Əgər metodiki fərq varsa, bunu peşəkar müzakirəyə çıxarmaq olar. Metodbirləşmə daxilində nümunə dərs və ya ortaq müzakirə təşkil etmək mümkündür. Mən burada tərəf seçməzdim, amma hörmət xəttini çox aydın saxlayardım. Təcrübəli müəllim məktəbdə dayaq olmalıdır, qorxu yaradan fiqur yox. Məktəbdə münasibət pozulanda metodiki inkişaf da zəifləyir. Ona görə rəhbər vaxtında müdaxilə etməlidir. Mənim üçün peşəkar mühitin qorunması tədris keyfiyyətinin də qorunması deməkdir.

46- Müəllimlərdən biri şagirdin zəif nəticəsini həmişə ailə ilə izah edir. Sizcə rəhbər necə davranmalıdır?

Mən ailə amilinin təsirini inkar etməzdim, amma hər zəif nəticəni tamamilə ailənin üzərinə qoymağı da düzgün saymazdım. Çünki bu yanaşma müəllimi və məktəbi məsuliyyətdən uzaqlaşdırır. İlk növbədə konkret şagirdin vəziyyətinə baxardım. Ailə şəraiti doğrudan da təsir edirmi, bunu öyrənmək üçün sinif rəhbəri və psixoloqla danışmaq lazımdır. Amma paralel olaraq müəllimdən də soruşardım ki, məktəb tərəfdən hansı dəstək addımları atılıb. Əgər uşaq çətin şəraitdən gəlirsə, onun məktəbdə daha çox dayaq görməyə ehtiyacı var. Mən müəllimə deyərdim ki, ailə çətinliyi səbəbi anlamağa kömək edə bilər, amma məktəb addımını əvəz etmir. Fərqli tapşırıq, əlavə izah, motivasiya və münasibət dəstək alətidir. Məktəb rəhbəri üçün vacib olan budur ki, səbəbi görsün, amma səbəbi bəhanəyə çevirməsin. Uşağın həyatında hər şeyi dəyişmək məktəbin əlində olmaya bilər. Amma məktəb öz məsuliyyət hissəsini sonadək yerinə yetirməlidir. Mən belə hallarda məhz bu xətti qoruyardım.

47- Məktəbdə fənlərarası əlaqə zəifdir və müəllimlər hərəsi öz mövzusunu ayrıca aparır. Bu, tədrisə necə təsir edir və nə edərdiniz?

Mən fənlərarası əlaqənin zəifliyini məktəbdə parçalanmış tədris əlaməti kimi görərdim. Şagird üçün məktəb ayrı-ayrı dərslər toplusu deyil, bütöv öyrənmə mühitidir. Əgər müəllimlər əlaqə qurmursa, uşaq bildiklərini bir sahədən digərinə daşımaqda çətinlik çəkir. İlk növbədə metodbirləşmələr arası əlaqə imkanlarını araşdırardım. Hansı mövzularda ortaq yanaşma mümkündür, bunu müəyyən etmək lazımdır. Sonra kiçik pilot əməkdaşlıqlarla başlamağı üstün tutardım. Məsələn, eyni həftədə əlaqəli mövzuların planlaşdırılması və ya bir bacarığın bir neçə fəndə dəstəklənməsi kimi. Mən bunu kağız üzərində şüar kimi saxlamazdım. Müəllim real faydanı görməlidir. Fənlərarası əlaqə şagirdin düşünməsini dərinləşdirir, xüsusən yazı, oxu, əsaslandırma və təqdimetmə bacarıqlarında. Direktorun rolu burada məcbur etmək yox, əməkdaşlıq üçün şərait yaratmaqdır. Kiçik uğurlu nümunələr olduqca bu iş daha asan yayılır. Məktəbdə bütöv təlim yanaşması belə qurulur.

48- Şagirdlər yazılı işdə yaxşı nəticə göstərir, amma şifahi cavabda çox zəifdir. Bu halı necə təhlil edərdiniz?

Mən belə vəziyyətdə qiymətləndirmə balansına baxardım. Çünki şagird yazılıda yaxşıdır, şifahidə zəifdirsə, burada həm bacarıq fərqi, həm də dərs mühiti amili ola bilər. İlk olaraq həmin şagirdlərin dərsdə necə danışdığına baxardım. Onlar cavab verməkdən çəkinir, yoxsa müəllim onlara yetərincə imkan yaratmır, bunu görmək lazımdır. Sonra müəllimlə danışardım ki, şifahi cavab üçün təhlükəsiz mühit varmı. Bəzən uşaq yazılıda özünü rahat ifadə edir, amma sinif qarşısında sıxılır. Bu halda mərhələli çıxış imkanları lazımdır. Məsələn, əvvəl cütlərlə, sonra kiçik qrupda, daha sonra sinif qarşısında danışmaq kimi. Mən bunu zəiflik kimi damğalamaq yox, inkişaf etdiriləcək bacarıq kimi görərdim. Müəllimlərə dərsdə qısa şifahi əsaslandırma və təqdimetmə elementlərini artırmağı tövsiyə edərdim. Çünki məktəb yalnız yazılı nəticə verməməli, şagirdin öz fikrini sözlə ifadə etməsini də gücləndirməlidir. Rəhbər bunu təlim keyfiyyətinin vacib hissəsi kimi izləməlidir.

49- Bir sinifdə yüksək nəticə var, amma şagirdlər həddən artıq müəllimdən asılıdır və müstəqil işləyə bilmirlər. Bu uğuru necə qiymətləndirərdiniz?

Mən belə uğura tam uğur kimi baxmazdım. Çünki nəticə yaxşıdırsa da, müstəqil öyrənmə formalaşmırsa, bu, təlimin dayanıqlılığını zəiflədir. Əvvəlcə dərsə baxardım ki, müəllim nə qədər istiqamət verir, şagird nə qədər özü düşünür və qərar verir. Bəzən müəllim dərsi çox yaxşı idarə edir, amma şagird üçün müstəqil addım imkanı az qalır. Mən müəllimlə söhbətdə bunu diqqətə çatdırardım. Deyərdim ki, nəticə vacibdir, amma şagirdin özü düşünməsi, planlaması və səhvini görməsi də əsasdır. Tapşırıqlarda seçim imkanı, fərdi qərar, kiçik tədqiqat və özünüyoxlama elementləri artırılmalıdır. Mən məktəbdə yalnız nəticəyə yox, öyrənən şagird modelinə də baxmağın tərəfdarıyam. Uşaq müəllim yanında işləyib, müəllim olmayanda dayanırsa, bu, hələ tam təlim uğuru deyil. Məktəb rəhbəri belə hallarda uğurun keyfiyyətinə baxmalıdır. Çünki real təhsil müstəqillik yaratmalıdır. Mənim üçün yaxşı nəticə ilə müstəqil öyrənmə bir-birini tamamlamalıdır.

50- Məktəbdə bəzən eyni şagirdlər bütün müsabiqə və layihələrə seçilir, digər uşaqlar isə arxa planda qalır. Tədris baxımından bu nəyə gətirə bilər?

Mən belə yanaşmanı potensialın dar çərçivədə istifadəsi kimi görərdim. Eyni uşaqların daim seçilməsi qısa müddətdə rahat görünə bilər, amma uzun müddətdə məktəbin ümumi inkişafını zəiflədir. Çünki digər uşaqlar özlərini görünməz hiss etməyə başlayır. İlk növbədə seçim meyarlarına baxardım. Həqiqətən imkan və bacarıq yalnız həmin uşaqlardadır, yoxsa məktəb onları daha yaxşı tanıdığı üçün eyni dairədə qalır, bunu ayırmaq lazımdır. Mən müəllimlərlə danışardım ki, müxtəlif potensial sahələri olan uşaqları daha sistemli görmək lazımdır. Hər uşaq eyni sahədə fərqlənmir. Bəzisi təqdimatda, bəzisi tədqiqatda, bəzisi təşkilatçılıqda güclü olur. Mən məktəbdə imkanların paylaşılmasını daha ədalətli qurardım. Bu, tədris motivasiyasına da təsir edir. Uşaq hiss etməlidir ki, məktəbdə görünmək və inkişaf etmək üçün yer var. Rəhbərliyin işi yalnız hazır güclünü aparmaq yox, yeni imkan dairəsi yaratmaqdır. Belə məktəbdə həm motivasiya, həm də daxili inkişaf artır.

51- Məktəbdə bir müəllim çox ciddi plan qurur, amma dərs zamanı şagird reaksiyasına uyğun çevik dəyişə bilmir. Bu halı necə qiymətləndirərdiniz?

Mən belə müəllimi plansız yox, əksinə planlı, amma çeviklik baxımından zəif hesab edərdim. Planlama vacibdir, amma dərs canlı prosesdir və sinifin reaksiyasına uyğun qərar tələb edir. Əvvəlcə müşahidə zamanı baxardım ki, müəllim uşaqların anlamadığını görürmü və bunu nəzərə alırmı. Əgər planı mütləq bitirmək istəyi şagirdin anlamasını kölgədə qoyursa, burada risk var. Mən müəllimlə söhbətdə vurğulayardım ki, yaxşı plan sərt sxem deyil. O, müəllimə istiqamət verir, amma dərs içində çeviklik üçün də yer saxlamalıdır. Şagirdin sualı, çətinliyi və marağı dərsin gedişinə təsir etməlidir. Mən ona əsas və əlavə hissələri ayırmağı, dərsdə yoxlama siqnallarını izləməyi və plan daxilində çevik keçidlər qurmağı tövsiyə edərdim. Çünki uşağın anlamadığı yerdə planın bitməsi bizi məqsədə çatdırmır. Direktor üçün vacib olan müəllimin planını yox, planın öyrənməyə necə xidmət etdiyini görməkdir. Mən belə hallarda məhz bu xətt üzrə dəstək verərdim.

52- Direktor görür ki, bəzi müəllimlər ev tapşırığını çox verir, bəziləri isə demək olar vermir. Bu fərqlilik tədrisə necə təsir edir və nə edərdiniz?

Mən bunu məktəbdə ortaq təlim yanaşmasının zəifliyi kimi görərdim. Ev tapşırığı nə qədər və necə verilməlidir sualı müəllimin şəxsi zövqü ilə həll olunmamalıdır. Çox tapşırıq uşağı yora bilər, az tapşırıq isə möhkəmləndirməni zəiflədir. İlk olaraq məktəbdə mövcud vəziyyəti öyrənərdim. Hansı siniflərdə və hansı fənlərdə həddindən artıq yük var, bunu görmək lazımdır. Sonra metodbirləşmə və rəhbərlik səviyyəsində ev tapşırığının məqsədi üzərində ortaq mövqe formalaşdırardım. Məncə ev tapşırığı həcmlə yox, məqsədlə ölçülməlidir. O, şagirdin sinifdə öyrəndiyini möhkəmləndirməli, tətbiq etdirməli və bəzən düşünməyə sövq etməlidir. Müəllimlərə bu barədə istiqamət verərdim ki, tapşırıq nə cəza olsun, nə də formal vərdiş. Valideyn və şagird rəyləri də nəzərə alınmalıdır. Məktəbdə tədris yükünün balansı qorunanda həm mənimsəmə, həm də motivasiya daha sağlam olur.

53- Şagirdlər müəllimin verdiyi rəyi oxuyur, amma həmin rəyə uyğun işini düzəltmir. Bu vəziyyətdə nəyi dəyişmək lazımdır?

Mən belə halda rəyin özünün keyfiyyətinə baxardım. Çünki hər rəy inkişaf etdirici olmur. Bəzən müəllim şagirdə sadəcə səhvi göstərir, amma onu necə düzəldəcəyini açmır. İlk olaraq verilən rəyləri nümunə kimi nəzərdən keçirərdim. Rəy konkret, aydın və icra oluna biləndirmi, bunu görmək vacibdir. Sonra müəllimlə danışardım ki, rəy yalnız qeyd yox, növbəti addımı göstərən vasitə olmalıdır. Mən şagirdə “səhvdir” yazmaqdan daha çox “növbəti dəfə bunu belə et” tipli rəyləri faydalı hesab edirəm. Həmçinin uşağa rəyə əsasən işini yenidən qurmaq üçün vaxt və imkan da verilməlidir. Əgər rəy yazılır, amma sonra heç nə dəyişmirsə, o zaman rəy formal qalır. Mən məktəbdə bu məsələ ilə bağlı kiçik metodiki müzakirələr təşkil edərdim. Çünki keyfiyyətli rəy həm müəllim işini, həm də şagirdin öyrənmə mədəniyyətini gücləndirir. Rəhbər burada qiymətləndirmənin yalnız baldan ibarət olmadığını müəllimə xatırlatmalıdır.

54- Məktəbdə bir sinifdə şagirdlər müəllimi sevir, amma nəticələr zəifdir. Digər sinifdə müəllim sevilmir, amma nəticələr yüksəkdir. Direktor bu fərqi necə oxumalıdır?

Mən bu iki halı bir-birinə qarşı qoymazdım. Çünki “sevilmək” və “yüksək nəticə” ayrı-ayrı göstəricilərdir, amma məktəb üçün ideal model onların tarazlığıdır. Birinci halda münasibət var, amma tədris nəticəsi zəifdir. Bu o deməkdir ki, müəllimin metodiki işi gücləndirilməlidir. İkinci halda nəticə var, amma münasibət zəifdirsə, bu, davamlı və sağlam təlim mühiti yaratmaya bilər. Mən hər iki müəllimə fərqli istiqamətdə dəstək verərdim. Məktəb rəhbəri üçün əsas məsələ müəllimi bir xüsusiyyətlə qiymətləndirmək deyil. Tədris, münasibət, sinif iqlimi və şagirdin inkişafı birlikdə baxılmalıdır. Məncə komissiyanı razı salan yanaşma da budur ki, rəhbər nə romantik yanaşsın, nə də yalnız nəticə dili ilə danışsın. Məktəb uşağın həm öyrəndiyi, həm də insani baxımdan qorunduğu yerdir. Bu iki xəttdən biri çatışmayanda rəhbərlik onu görməli və dəstək planı qurmalıdır.

55- Bir müəllim dərsdə müasir üsullardan istifadə etdiyini deyir, amma nəticələr buna uyğun görünmür. Bu ziddiyyəti necə araşdırardınız?

Mən ilk növbədə üsulun adına yox, təsirinə baxardım. Müasir üsul işlətmək hələ keyfiyyətli tədris demək deyil. Bəzən müəllim görünüşcə fəal dərs qurur, amma həmin fəaliyyət öyrənməyə xidmət etmir. Dərs müşahidəsində baxardım ki, istifadə olunan üsul dərsin məqsədinə uyğundurmu. Şagird sadəcə hərəkət edir, yoxsa düşünür, bunu görmək vacibdir. Sonra nəticələrə baxardım. Mövzu mənimsənilibmi, bacarıq artıbmı, qiymətləndirmə bunu göstərirmi. Müəllimlə söhbətdə deyərdim ki, üsul vasitədir, məqsəd isə öyrənməni gücləndirməkdir. Əgər üsul çox vaxt alır, amma mövzu açılmırsa, onu yenidən düşünmək lazımdır. Mən müəllimi həvəsdən salmadan, amma nəticəyə yönəldərək danışardım. Məktəbdə yenilik görüntü üçün yox, öyrənmə üçün olmalıdır. Rəhbərin işi də məhz bunu ayırd etməkdir. Müasir görünən hər şey mütləq faydalı olmur.

56- Məktəbdə aşağı nəticəli siniflərin müəllimləri arasında ümidsizlik yaranıb və onlar “bu sinifdən nəticə çıxmaz” deyirlər. Direktor nə etməlidir?

Mən belə ifadəni çox təhlükəli hesab edərdim. Çünki müəllim ümidsizləşəndə bu, dərsin tonuna, gözləntiyə və şagirdin özünə baxışına dərhal təsir edir. İlk növbədə müəllimlərlə ayrıca söhbət aparardım və bu dilin niyə yolverilməz olduğunu açıq deyərdim. Sonra siniflə bağlı məlumatları təhlil edərdim ki, problem nə qədər dərindir və hansı hissələrdə irəliləyiş imkanı daha realdır. Mən böyük ümumi hədəf yox, kiçik ölçülə bilən irəliləyişlər üzərində plan qurardım. Müəllim uşağın hər şeyi bir anda dəyişəcəyini düşünəndə yorulur. Amma kiçik nəticə hədəfi görəndə motivasiya bərpa olunur. Sinifdə müsbət nümunələr və əldə olunan balaca uğurlar görünən edilməlidir. Mən bu siniflərlə işdə metodiki dəstəyi də artırardım. Çünki ümidsizlik çox vaxt tükənmə və çıxış yolu görməməkdən yaranır. Rəhbərlik burada yalnız tələb qoymamalı, müəllimə yol da göstərməlidir. Məktəbdə heç bir sinif ümidsiz elan edilə bilməz.

57- Şagirdlər təlim materialını bilir, amma onu yeni vəziyyətə tətbiq edə bilmirlər. Direktor bunu hansı baxımdan problem sayardı?

Mən bunu dərin öyrənmənin zəifliyi kimi qiymətləndirərdim. Çünki bilmək və tətbiq etmək eyni səviyyə deyil. Əgər şagird yalnız tanış sualda cavab verirsə, amma yeni vəziyyətdə dayanırsa, deməli, təlim daha çox yadda saxlama üzərində qurulub. İlk növbədə dərs tapşırıqlarına və qiymətləndirmə nümunələrinə baxardım. Müəllimlər daha çox hazır modeli təkrarladır, yoxsa düşünmə və uyğunlaşdırma tələb edir, bunu görmək lazımdır. Sonra müəllimlərlə birlikdə tətbiq yönümlü sual nümunələri üzərində işləyərdim. Məncə dərsdə “başqa necə ola bilər”, “bu bilik burada necə işləyər” tipli yanaşmalar artırılmalıdır. Şagirdə yalnız nümunə vermək kifayət deyil, ona yeni vəziyyətdə sınamaq imkanı da yaradılmalıdır. Bu iş fənlərarası əlaqə ilə də güclənir. Mən belə problemi sadəcə nəticə zəifliyi yox, tədris səviyyəsinin göstəricisi kimi görərdim. Məktəb şagirdə yalnız bilik verməməli, o biliyi işlətməyi də öyrətməlidir. Rəhbərlik bu fərqi görəndə tədris keyfiyyəti də yüksəlir.

58- Müəllimlərdən biri deyir ki, sinif çox qarışıq səviyyəlidir və buna görə vahid dərs aparmaq çətindir. Siz necə cavab verərdiniz?

Mən bu fikirlə qismən razılaşardım, çünki qarışıq səviyyəli sinifdə dərs aparmaq həqiqətən asan deyil. Amma bu çətinlik dəyişməyən reallıqdır və müəllim buna uyğun yanaşma qurmalıdır. İlk növbədə müəllimi günahlandırmadan onun çətinliyini qəbul edərdim. Sonra dərsə baxardım ki, o, sinif daxilində fərqi necə nəzərə alır. Əgər hər kəsə eyni tapşırıq, eyni temp və eyni gözlənti verilirsə, zəiflər geri qalır, güclülər darıxır. Mən müəllimə mərhələli tapşırıq, seçimli fəaliyyət və fərqli dəstək yolları üzərində işləməyi tövsiyə edərdim. Qarışıq səviyyəli sinifdə vahid dərs deyil, ortaq məqsəd və fərqli yol məntiqi daha uyğun olur. Metodbirləşmə daxilində də belə siniflər üçün nümunələr paylaşmaq vacibdir. Məncə rəhbərin işi “idarə edin” demək yox, bu cür real məktəb çətinliyinə uyğun üsul göstərməkdir. Siniflər həmişə eyni olmayacaq. Peşəkar müəllimlik də məhz bu fərqlə işləməyi bacarmaqdır.

59- Məktəbdə bir müəllim zəif nəticəni qəbul edir, amma yaxşı nəticəni yalnız öz peşəkarlığı ilə izah edir. Bu yanaşma kollektivə necə təsir edə bilər?

Mən belə yanaşmanı peşəkar balansın pozulması kimi görərdim. Çünki zəif nəticədə məsuliyyəti bölüşməmək, yaxşı nəticədə isə bütün uğuru özününküləşdirmək kollektivdə etimadı zəiflədir. İlk növbədə müəllimlə fərdi söhbət aparardım və bunu açıq, amma sakit şəkildə diqqətinə çatdırardım. Məktəbdə uğur da, çətinlik də tək adamın işi deyil. Şagirdin nəticəsində sinif mühiti, əvvəlki baza, valideyn dəstəyi, məktəbin ümumi yanaşması və müəllim işi birlikdə rol oynayır. Mən ona deyərdim ki, peşəkar müəllim həm uğuru təvazökar şəkildə daşımalı, həm də çətinlikdə öz məsuliyyət payını görməlidir. Bu, həm insani, həm də idarəetmə baxımından vacibdir. Kollektivdə münasibət çox vaxt bu cür xırda görünən davranışlardan təsirlənir. Mənim üçün vacib olan müəllimi utandırmaq yox, komanda mədəniyyətini qorumaqdır. Məktəbdə “mən” dili həddindən artıq böyüyəndə “biz” dili zəifləyir. Bu isə uzunmüddətli inkişafı çətinləşdirir.

60- Şagirdlər dərsə hazır gəlmirlər, amma müəllim də bunu əvvəlcədən bildiyi üçün dərsi həmin səviyyəyə uyğun aşağı salır. Rəhbər olaraq necə yanaşardınız?

Mən bu vəziyyətdə iki problem görərdim. Birincisi şagirdin hazırlıq zəifliyidir. İkincisi isə müəllimin gözləntini aşağı salmasıdır. Əgər müəllim davamlı olaraq dərsi aşağı səviyyəyə uyğunlaşdırırsa, sinifin inkişaf həddi də aşağı düşür. İlk növbədə bunun niyə baş verdiyini araşdırardım. Şagirdlər niyə hazır gəlmir, tapşırıq ağırdır, motivasiya zəifdir, yoxsa evdə dəstək yoxdur, bunu bilmək vacibdir. Sonra müəllimlə danışardım ki, vəziyyəti nəzərə almaq olar, amma tədris səviyyəsini daimi olaraq endirmək düzgün deyil. Müəllim bazanı möhkəmləndirməli, amma eyni zamanda gözləntini də qorumalıdır. Mən mərhələli keçid, qısa hazırlıq yoxlaması və diferensial tapşırıq kimi yanaşmaları tövsiyə edərdim. Çünki sinifi olduğu yerdən götürmək lazımdır, amma orada saxlamaq yox. Direktor olaraq mənim üçün əsas məsələ budur ki, çətinliyi qəbul edək, amma hədəfi itirməyək. Təlimdə aşağı gözlənti uzunmüddətli zərər verir.

61- Məktəbdə metodiki sənədlər var, amma müəllimlər onlardan gündəlik dərs planlamasında istifadə etmir. Bu nəyi göstərir?

Mən bunu sənədlə real tədris arasında qırılma kimi görərdim. Məktəbdə sənədin olması hələ onun işlək olduğunu göstərmir. Əgər müəllim gündəlik dərsdə həmin sənəddən faydalanmırsa, deməli, sənəd onun işi üçün canlı alətə çevrilməyib. İlk növbədə müəllimlərlə danışardım ki, həmin sənədləri niyə işlətmirlər. Bəzən sənəd çox ümumi olur, bəzən dili ağır olur, bəzən də sadəcə formal qəbul edilir. Mən bu sənədlərin yenidən praktik dilə salınmasını vacib sayardım. Metodbirləşmədə həmin materialın real dərsə necə çevriləcəyi müzakirə olunmalıdır. Müəllim sənədin faydasını görməlidir. Əks halda o, yalnız yoxlama zamanı xatırlanan kağız olaraq qalacaq. Mən sənədlərin sayına yox, işləkliyinə üstünlük verərdim. Məktəb idarəçiliyində əsas olan budur ki, sənəd dərsi gücləndirsin. Kağızın rəfdə qalması məktəbə keyfiyyət qazandırmır.

62- Paralel siniflərdə eyni mövzu üzrə sual çətinliyi fərqlidir və valideynlər bunu ədalətsizlik sayır. Məktəb rəhbəri bu məsələni necə idarə etməlidir?

Mən belə məsələni diqqətlə və faktla idarə edərdim. Əvvəlcə həqiqətən çətinlik fərqi varmı, bunu yoxlamaq lazımdır. Tapşırıqlar, qiymətləndirmə meyarları və şagird işləri müqayisə edilməlidir. Əgər ciddi fərq varsa, bu, müəllimlərin qiymətləndirmə yanaşmasının uyğunlaşdırılmasını tələb edir. Mən metodbirləşmə səviyyəsində ortaq qiymətləndirmə prinsipləri üzərində işi gücləndirərdim. Valideynlərlə danışarkən müdafiə dili yox, aydınlaşdırıcı dil seçərdim. Məktəb açıq göstərməlidir ki, məsələ araşdırılır və qiymətləndirmədə ədalət məktəb üçün əsas prinsipdir. Eyni zamanda hər sinfin daxili ritmi fərqli ola bilər, amma qiymətləndirmə ədalətsiz görünəcək qədər parçalanmamalıdır. Mən müəllimlərə ortaq tapşırıq nümunələri və çətinlik balansı barədə istiqamət verərdim. Məktəbdə ədalət hissi zəifləyəndə tədrisə inam da zəifləyir. Rəhbərin işi bu etimadı qorumaqdır. Bu isə şəffaflıq və peşəkar koordinasiya ilə mümkündür.

63- Şagirdlər dərsdə cavab verirlər, amma sonradan görünür ki, özləri oxumayıb, sinif yoldaşının cavabını təkrarlayıblar. Bunu necə dəyərləndirərdiniz?

Mən bunu şagird fəallığının zahiri qalması kimi qiymətləndirərdim. Cavab vermək yaxşıdır, amma müəllim bilməlidir ki, cavab həqiqətən düşünülüb, yoxsa sadəcə təkrarlanıb. İlk növbədə dərsdə cavabvermə üsullarına baxardım. Eyni tip sual və eyni sıra ilə cavab alınanda bu hal çox olur. Mən müəllimə fərqli yoxlama üsullarını tövsiyə edərdim. Məsələn, qısa yazılı cavab, fərdi izah, fərqli nümunə üzərində tətbiq və ya “öz sözünlə de” tipli tapşırıqlar. Çünki öyrənmənin əlaməti yalnız cavabın səslənməsi deyil, mənanın mənimsənməsidir. Mən bu halı müəllimə irad kimi yox, tədris dəqiqliyini artırmaq üçün nüans kimi izah edərdim. Sinifdə zahiri fəallıq bəzən aldadıcı olur. Məktəb rəhbəri bunu görəndə müəllimə dəstək verməlidir. Çünki əsas məsələ səs çoxluğu yox, real öyrənmədir. Mən buna məhz bu prizmadan baxardım.

64- Müəllim deyir ki, şagirdlər yalnız qiymət üçün işləyir, öyrənməyə daxili maraq zəifdir. Rəhbər bu fikrə necə yanaşmalıdır?

Mən bu müşahidəni ciddi qəbul edərdim, çünki bir çox məktəbdə bu problem həqiqətən var. Amma bunu dəyişməz reallıq kimi qəbul etməzdim. Əvvəlcə baxardım ki, dərsdə və qiymətləndirmədə nə daha çox önə çəkilir. Əgər hər şey yalnız bala bağlanırsa, şagirdin öyrənmə həvəsi təbii olaraq kölgədə qalır. Mən müəllimlərlə danışardım ki, qiymət vacibdir, amma dərsdə proses, maraq və kiçik nailiyyət hissi də görünən edilməlidir. Şagird yalnız cəza və mükafat dili ilə idarə olunanda daxili maraq zəifləyir. Tapşırığın mənası, real həyatla əlaqəsi və şagirdin fikrinin dəyəri burada önəmlidir. Mən məktəbdə öyrənməni yalnız nəticə kimi yox, inkişaf prosesi kimi göstərən mühit yaratmağın tərəfdarıyam. Müəllim də şagirdə hiss etdirməlidir ki, qiymət son nöqtədir, tək məqsəd deyil. Bu yanaşma bir gündə dəyişmir. Amma rəhbərlik bu istiqaməti aydın qoyanda sinifdə dil və münasibət də dəyişməyə başlayır.

65- Məktəbdə bəzi müəllimlər dərsdə çox yaxşıdır, amma yazılı sənədləşmədə zəifdir. Bu vəziyyətə necə baxardınız?

Mən belə müəllimi sənədinə görə zəif müəllim kimi damğalamazdım. Əgər dərs keyfiyyətlidir, bu, onun əsas peşəkar üstünlüyüdür. Amma eyni zamanda məktəb işi yalnız sinifdəki fəaliyyətlə məhdudlaşmır. Sənədləşmə də tədrisin izlənməsi və hesabatlılıq üçün vacibdir. Ona görə mən bu sahədə müəllimə dəstək xətti seçərdim. Əvvəlcə hansı sənəddə çətinlik yaşadığını müəyyənləşdirərdim. Bəzən forma anlaşılmır, bəzən vaxtın planlanması zəif olur. Mən praktiki nümunə və sadə şablonlarla dəstək verərdim. Məqsəd müəllimi kağız işində boğmaq yox, minimum tələb olunan qaydanı rahat yerinə yetirməsinə kömək etməkdir. Məncə rəhbər burada tarazlıq saxlamalıdır. Sənəd zəifliyi dərs keyfiyyətini kölgəyə salmamalıdır, amma tam laqeyd də qalınmamalıdır. Güclü müəllimi zəif nöqtəsində dəstəkləmək daha doğru yoldur. Məktəb rəhbərliyi cəza yox, sistem qurmaqla daha çox nəticə verir.

66- Direktor görür ki, dərs dinləmələri aparılır, amma eyni iradlar aylardır təkrar olunur. Bu nəyi göstərir və nə etmək lazımdır?

Mən bunu müşahidə ilə inkişaf arasında əlaqənin zəifliyi kimi görərdim. Əgər eyni irad təkrar-təkrar qalırsa, deməli, ya rəy kifayət qədər konkret deyil, ya da sonrakı dəstək qurulmur. İlk növbədə verilən rəylərə baxardım. Orada sadəcə problem qeyd olunub, yoxsa çıxış yolu da göstərilib, bunu görmək vacibdir. Sonra müəllimdən soruşardım ki, həmin rəy əsasında konkret nə dəyişib və nə çətin olub. Mənim üçün dərs dinləməsi yalnız qeyd aparmaq deyil, inkişaf zəncirinin başlanğıcıdır. Ona görə iraddan sonra kiçik fəaliyyət planı, sonrakı müşahidə və dəstək söhbəti olmalıdır. Əgər bu hissə yoxdur, müşahidə formal qalır. Mən bu işi yenidən qurardım və hər müşahidənin bir fokus məqsədi olmasına çalışardım. Eyni anda çox irad demək də effekt vermir. Bir və ya iki əsas istiqamət seçilib onun üzərində işlənməlidir. Rəhbərliyin keyfiyyəti də burada görünür: sadəcə görməkdə yox, dəyişiklik yarada bilməkdə.

67- Şagirdlərdən bəziləri dərsə yaxşı hazırlaşır, amma imtahan tipli sualda çaşır. Tədris baxımından bunu necə izah edərdiniz?

Mən bunu biliklə yoxlama bacarığı arasında boşluq kimi izah edərdim. Uşaq mövzunu bilir, amma sual formatı dəyişəndə itirirsə, deməli, o, biliyi müxtəlif şəraitdə işlətməyə kifayət qədər alışmayıb. İlk olaraq dərsdə işlənən tapşırıqlara baxardım. Əgər müəllim əsasən eyni tip nümunə ilə işləyirsə, şagird fərqli təqdimatda çaşa bilər. Mən müəllimə tapşırıq müxtəlifliyini artırmağı tövsiyə edərdim. Eyni mövzunu fərqli sual formalarında vermək, tətbiq, müqayisə və seçim tələb edən variantlarla işləmək burada faydalıdır. Həmçinin şagirdə sualı necə oxumaq və açar sözü necə tutmaq da öyrədilməlidir. Mən bu halı təkcə imtahan narahatlığı kimi yox, tədris dizaynı ilə bağlı məsələ kimi də görərdim. Məktəb şagirdi yalnız mövzunu bilməyə yox, onu fərqli formatda işlətməyə də hazırlamalıdır. Bu yanaşma həm dərsdə, həm qiymətləndirmədə görünməlidir. Direktor bunu görəndə müəllimlə daha konkret işləyə bilir.

68- Müəllimlərin bir hissəsi yaxşı nəticəni yalnız əlavə repetitor dəstəyi alan şagirdlərlə bağlayır. Direktor bu fikrə necə yanaşmalıdır?

Mən bu fikrin müəyyən hissəsində həqiqət ola biləcəyini qəbul edərdim, amma bunu məktəbin özünü geri çəkməsi üçün əsas saymazdım. Əgər repetitor dəstəyi olan uşaq irəli gedirsə, bu, məktəb üçün iki sual yaradır. Birincisi, hansı ehtiyac məktəb daxilində tam qarşılanmır. İkincisi, repetitorsuz uşaqlar üçün əlavə dəstək necə qurulmalıdır. Mən müəllimlərlə söhbətdə deyərdim ki, repetitor reallığı ola bilər, amma məktəb öz məsuliyyətini onun üstünə ata bilməz. Zəif və orta səviyyəli uşaqlar üçün məktəbdaxili dəstək, əlavə izah və məqsədli məşğələ lazımdır. Həm də nəticəyə baxanda şagirdin məktəbdə nə qazandığını ayrıca görmək vacibdir. Mən repetitor amilini bəhanə kimi yox, məktəbin öz işinə yenidən baxması üçün siqnal kimi qəbul edərdim. Uşağın xarici dəstəyi ola bilər, amma məktəbin təsiri görünməlidir. Məktəb rəhbəri bu xətti aydın saxlamalıdır. Çünki tədris keyfiyyəti başqasının işi ilə ölçülməməlidir.

69- Məktəbdə şagirdlərin təqdimetmə bacarığı çox zəifdir. Onlar fikrini sinif qarşısında toplu və aydın ifadə edə bilmirlər. Nə edərdiniz?

Mən bunu məktəbdə inkişaf etdirilməli əsas bacarıqlardan biri hesab edərdim. Təqdimetmə yalnız çıxış etmək deyil, düşüncəni qurmaq, seçmək və ifadə etmək bacarığıdır. Əvvəlcə baxardım ki, dərslərdə şagirdə nə qədər danışmaq imkanı verilir. Əgər bütün dərs müəllim danışırsa, şagird bu bacarığı necə qazanacaq. Sonra müəllimlərlə işləyərdim ki, dərsdə qısa çıxış, cütlə izah, mini təqdimat kimi fəaliyyətlər artsın. Mən uzun və rəsmi çıxışdan yox, mərhələli alışdırmadan yanayam. Uşaq əvvəlcə kiçik auditoriyada özünü rahat hiss etməlidir. Həmçinin ona fikrini necə qurmaq, necə başlamaq və necə yekunlaşdırmaq da öyrədilməlidir. Təqdimetmə bacarığı təbii verilən xüsusiyyət deyil. O, məktəbdə məşq və münasibət mühiti ilə formalaşır. Mən bunu bütün fənlər üzrə dəstəklənən bacarıq kimi görərdim. Rəhbərlik bu işi vacib hesab edəndə müəllimlər də dərsdə buna yer ayırmağa başlayır.

70- Bəzi müəllimlər dərsdə daha çox güclü şagirdlərlə işləyir, çünki onlarla nəticə göstərmək asandır. Bu yanaşmanı necə dəyişərdiniz?

Mən belə yanaşmanı başa düşsəm də, qəbul etməzdim. Çünki məktəbdə yalnız güclü ilə işləmək asan yoldur, amma ədalətli və peşəkar yol deyil. İlk növbədə müəllimə bunu konkret müşahidə nümunəsi ilə göstərərdim. Hansı uşaqlara daha çox söz verilir, kimlər diqqətdən kənarda qalır, bunlar açıq görünməlidir. Sonra deyərdim ki, yaxşı müəllim yalnız hazır güclünü daha da irəli aparan yox, orta və zəif şagirdi də hərəkətə gətirən müəllimdir. Mən müəllimə fərqli səviyyəli sual, mərhələli tapşırıq və zəif şagird üçün kiçik uğur imkanları qurmağı tövsiyə edərdim. Güclü şagirdlə işləmək rahatdır, amma məktəb rəhbərliyi rahat nəticə ilə kifayətlənməməlidir. Məktəbdə ədalət hissi şagirdin kimə və necə diqqət verildiyində də görünür. Mən bu işi müəllimə ittiham kimi yox, peşəkar genişlənmə kimi təqdim edərdim. Məktəbin gücü ən zəif halqasına da toxuna bilməsindədir. Bu yanaşma formalaşanda tədris daha inklüziv olur.

71- Məktəbdə yeni gələn müəllim fənni yaxşı bilir, amma yerli məktəb reallığını və şagird auditoriyasını tam tanımır. Direktorun addımı nə olmalıdır?

Mən belə müəllimi yalnız dərs cədvəlinə salmaqla kifayətlənməzdim. Çünki fənni bilmək vacibdir, amma məktəbə uyğunlaşma ayrıca prosesdir. İlk növbədə ona məktəbin ümumi təlim xətti, qiymətləndirmə yanaşması və şagird profili haqqında aydın məlumat verərdim. Sonra təcrübəli müəllimlərdən biri ilə əlaqələndirərdim ki, məktəb reallığını daha tez mənimsəsin. Məncə yeni müəllim üçün ilk aylar çox həlledicidir. O, tək qalanda ya çətinliklərini gizlədir, ya da səhv vərdiş formalaşdırır. Dərs müşahidəsi də burada dəstək məqsədli aparılmalıdır. Mən onunla fərdi söhbətlər qurardım və konkret çətinlikləri öyrənərdim. Şagirdlə münasibət, valideynlə ünsiyyət, gündəlik qayda və məktəb mədəniyyəti ayrıca izah olunmalıdır. Məktəbə uyğunlaşma özbaşına buraxılmamalıdır. Rəhbərliyin işi yalnız müəllimi işə götürmək yox, onu məktəbə daxil etməkdir. Bu dəstək veriləndə müəllimin potensialı daha tez açılır.

72- Şagirdlərin nəticələri normaldır, amma sinifdə təşəbbüs göstərən, fikir irəli sürən uşaqlar azdır. Bu halı nə ilə bağlayardınız?

Mən belə vəziyyətdə nəticənin səthi rahatlıq yaratmasına aldanmazdım. Şagird nəticə verə bilər, amma təşəbbüs və fikir irəli sürmə zəifdirsə, deməli, öyrənmə daha çox qəbul və təkrar üzərində qurulub. İlk növbədə dərs mühitinə baxardım. Müəllim sual və fikir üçün yer açırmı, yoxsa yalnız doğru cavab gözləyir, bunu görmək vacibdir. Təşəbbüs üçün təhlükəsiz mühit lazımdır. Uşaq bilməlidir ki, fikir bildirmək risk deyil. Mən müəllimlərə açıq tapşırıq, seçim imkanı və şagird təşəbbüsünə yer verən fəaliyyətlər tövsiyə edərdim. Həm də yalnız ən aktiv uşaqlar yox, daha sakit olanlar üçün də söz alan mexanizmlər qurulmalıdır. Məktəb şagirdi yalnız cavab verməyə yox, fikir söyləməyə də alışdırmalıdır. Mən bunu pedaqoji keyfiyyətin vacib göstəricisi kimi görərdim. Çünki gələcəkdə müstəqil düşünən insan yetişdirmək istəyiriksə, məktəbdə təşəbbüsə yer verməliyik. Rəhbərlik bu xətti gündəmdə saxlamalıdır.

73- Müəllimlərdən biri zəif nəticə göstərən sinfə daha az vaxt ayırır, çünki orada nəticənin tez görünməyəcəyini düşünür. Bu yanaşma ilə necə işləyərdiniz?

Mən bunu çox ciddi peşəkar problem hesab edərdim. Çünki ən çox vaxta və diqqətə ehtiyacı olan sinfə daha az resurs ayrılırsa, bərpa şansı da azalır. İlk növbədə müəllimlə söhbətdə bu məntiqin nə üçün yanlış olduğunu izah edərdim. Zəif sinifin nəticəsi tez görünməyə bilər, amma bu, diqqətin azalması üçün əsas ola bilməz. Əksinə, belə sinifdə daha düşünülmüş və mərhələli iş lazımdır. Mən müəllimə böyük sıçrayış yox, kiçik irəliləyiş indikatorları ilə işləməyi tövsiyə edərdim. O zaman nəticə gec gəlir hissi bir qədər azalır. Sinifdə daha sadə başlanğıc, daha çox yoxlama və daha çox motivasiya işi qurmaq vacibdir. Mən rəhbər kimi bu siniflə bağlı dəstək planını ayrıca izləyərdim. Çünki burada müəllimin də motivasiyası tükənə bilər. Rəhbərlik ona həm tələbi, həm də dayaq xəttini verməlidir. Məktəbin peşəkarlığı ən çətin sinifdə necə işlədiyində daha aydın görünür.

74- Şagirdlər summativdən əvvəl mövzunu bilir, amma summativdən sonra həmin bilik tez unudulur. Bu hal sizə nə deyərdi?

Mən bu vəziyyəti davamlı öyrənmənin zəifliyi kimi oxuyardım. Əgər uşaq summativdən əvvəl bilir, sonra unudursa, bu, çox vaxt qısa müddətli yadda saxlama üzərində qurulan hazırlığı göstərir. İlk növbədə müəllimlərin summativə hazırlıq üsuluna baxardım. Mövzu dərs boyu dərin mənimsənilir, yoxsa sadəcə yoxlamaya yaxın sürətli təkrar edilir, bunu bilmək vacibdir. Mən müəllimlərə mövzunun mərhələli möhkəmləndirilməsi, əvvəlki biliklə əlaqələndirilməsi və tətbiq yönümlü tapşırıqların artırılmasını tövsiyə edərdim. Bilik yalnız yoxlama üçün yüklənirsə, o, uzun qalmır. Şagird mövzunun mənasını, əlaqəsini və işlək tərəfini görməlidir. Mən belə hallarda dərsin dizaynına yenidən baxmağın tərəfdarıyam. Məktəbin məqsədi summativdən keçən uşaq yox, öyrəndiyini daşıyan uşaq yetişdirməkdir. Rəhbərlik də nəticəyə baxanda yalnız bu günün balını yox, bilik davamlılığını nəzərə almalıdır. Bu yanaşma tədrisin dərinliyini artırır.

75- Sizdən soruşurlar ki, pedaqoji rəhbərlikdə ən böyük səhv nədir. Bu mövzuda necə cavab verərdiniz?

Mən bu suala belə cavab verərdim: pedaqoji rəhbərlikdə ən böyük səhv problemi görmədən qərar verməkdir. Məktəbdə çox vaxt nəticəyə baxıb səbəbi dərhal elan etmək asan gəlir. Amma düzgün rəhbərlik diaqnostikasız olmur. Şagird zəifdirsə, niyə zəifdir, müəllim çətinlik yaşayırsa, nədə çətinlik yaşayır, sinifdə passivlik varsa, bunun arxasında nə dayanır, bunları ayırmaq lazımdır. İkinci böyük səhv isə hər problemi inzibati dillə həll etməyə çalışmaqdır. Pedaqoji məsələ təkcə tapşırıq və göstərişlə düzəlmir. Orada müşahidə, söhbət, dəstək və mərhələli iş lazımdır. Mənə görə güclü rəhbər odur ki, həm tələb qoyur, həm də çıxış yolu göstərir. Məktəbdə ən təhlükəli yanaşma tez hökm vermək və ümidsiz dil yaratmaqdır. Mən rəhbərlikdə ən çox buna diqqət edirəm. Çünki məktəb canlı mühitdir və hər qərarın arxasında insan taleyi, müəllim əməyi və şagird inkişafı dayanır.