II. Müəllimlərlə bağlı idarəetmə situasiyaları Müsahibə sualları və cavabları

Problemlərin həlli və qərarvermə mövzusunda müsahibə sualı

II. Müəllimlərlə bağlı idarəetmə situasiyaları

11. Müəllim dərsə sistemli şəkildə gecikirsə, bunu necə araşdırarsınız?

Mən belə vəziyyətdə əvvəlcə məsələni şayiə kimi yox, idarəetmə məsələsi kimi götürərəm. Bir dəfə gecikmə ilə sistemli gecikməni eyni səviyyədə qiymətləndirmərəm. Əvvəlcə faktı dəqiqləşdirərəm. Dərs cədvəli, növbətçi qeydləri, müavin müşahidəsi və lazım gəldikdə sinif üzrə məlumatlarla gecikmənin həqiqətən təkrarlandığını aydınlaşdıraram. Sonra müəllimlə təkbətək danışaram. Məqsədim ilk anda cəzalandırmaq yox, səbəbi görmək olar. Bəzən məsələ intizam boşluğu olur, bəzən ailə, səhhət, yol və ya iş bölgüsü ilə bağlı çətinlik dayanır. Amma səbəb nə olursa olsun, dərsin vaxtında başlamaması təlimə zərbə vurur və bu artıq şəxsi məsələ çərçivəsindən çıxır. Mən müəllimə aydın şəkildə bildirərəm ki, dərsin ilk dəqiqələri məktəbin iş intizamının və müəllimin peşəkar nüfuzunun bir hissəsidir. Əgər problem həll oluna biləcək təşkilati çətinlikdirsə, dəstək verərəm. Əgər laqeydlikdirsə, bunu da açıq deyərəm. Sonra konkret gözlənti qoyaram. Hansı tarixdən etibarən vəziyyət dəyişməlidir, nə izlənəcək, bunu dəqiqləşdirərəm. Bir müddət müşahidə apararam. Dəyişiklik olarsa, məsələ bağlanar. Dəyişiklik olmazsa, artıq bu, fərdi söhbət həddini keçir və inzibati qiymətləndirmə tələb edir. Mənim yanaşmam budur ki, müəllimə əvvəlcə düzəlmək imkanı verilməlidir, amma məktəbin iş rejimi də şəxsi rahatlığa qurban verilməməlidir. ARTİ dərsdinləmə və peşəkar inkişaf materiallarında müəllimin təlim ehtiyacının və fəaliyyətinin sistemli müşahidə ilə dəyərləndirilməsi vurğulanır. OECD yanaşmaları da məktəb rəhbərinin tədrisin keyfiyyətini və işin gedişini müntəzəm izləməsini əsas liderlik vəzifəsi kimi təqdim edir.

12. Müəllim yaxşı insan olsa da, dərs keyfiyyəti zəifdirsə, necə qərar verərsiniz?

Mən insan keyfiyyəti ilə peşə keyfiyyətini bir-birinə qarışdırmaram. Müəllimin yaxşı insan olması hörmət doğurur, amma bu, dərsin zəif keçməsini əsaslandırmır. Məktəbdə əsas məsələ şagirdin nə öyrəndiyidir. Ona görə belə halda müəllimi xarakterinə görə yox, dərsinin nəticəsinə və peşəkar fəaliyyətinə görə dəyərləndirərəm. Əvvəlcə dərsdinləmə və müşahidə apararam. Tək bir dərslə qərar vermərəm. Bir neçə müşahidə, şagird fəaliyyəti, tapşırıq nümunələri, qiymətləndirmə yanaşması və sinifdə iştirak səviyyəsi əsasında ümumi mənzərəni görməyə çalışaram. Sonra müəllimlə açıq və hörmətli söhbət edərəm. Ona ümumi söz yox, konkret müşahidə təqdim edərəm. Hansı hissə zəifdir, izah, sualvermə, diferensial yanaşma, qiymətləndirmə, sinifin fəallaşdırılması, bunları aydın deyərəm. Daha sonra müəllimin inkişaf ehtiyacını müəyyənləşdirərəm. Həll yolu təkcə tənqid deyil. Nümunə dərs, həmkar müşahidəsi, metodik dəstək, planlaşdırma üzrə kömək və mərhələli izləmə quraram. Əgər müəllim dəyişikliyə açıqdırsa, onu itirmək yox, inkişaf etdirmək lazımdır. Amma uzun müddət dəstəyə baxmayaraq keyfiyyət dəyişmirsə, rəhbər bunu görməzdən gələ bilməz. Çünki müəllimin yaxşı niyyəti şagirdin itirdiyi təlim vaxtını geri qaytarmır. Mənim üçün düzgün qərar müəllimi sındırmadan peşəkar tələb qoymaqdır. OECD materialları yüksək keyfiyyətli peşəkar inkişafın aktiv öyrənmə, həmkarlarla əməkdaşlıq və davamlı dəstək üzərində qurulmasının müəllim təcrübəsinə müsbət təsir etdiyini göstərir. UNESCO da məktəb rəhbərliyində müəllimin inkişafını sistemli dəstək kimi təqdim edir.

13. Müəllim jurnal və qiymətləndirmə sənədlərini səhlənkar aparırsa, ilk addımınız nə olar?

Mənim ilk addımım məsələni dəqiqləşdirmək olar. Çünki bəzən texniki səhvlə sistemli səhlənkarlıq eyni görünür. Əvvəlcə jurnalın, qiymətləndirmə qeydlərinin və digər aid sənədlərin vəziyyətinə baxaram. Söhbət bir-iki natamamlıqdan gedir, yoxsa ardıcıl laqeydlikdən, bunu ayıraram. Sonra müəllimlə fərdi söhbət apararam. Bu söhbətdə məqsəd ittiham yox, məsuliyyəti aydınlaşdırmaqdır. Mən müəllimə bildirərəm ki, sənədləşmə məktəbdə formal yük deyil. Bu, həm təlim prosesinin izlənməsi, həm də şagird nailiyyətlərinin ədalətli qeydə alınması üçün vacibdir. Qiymətləndirmə qeydlərində natamamlıq və qarışıqlıq sonradan həm şagird, həm valideyn, həm də məktəb üçün problem yaradır. Əgər müəllim sənədləşməni bilmədiyi üçün səhv edirsə, ona dəstək vermək lazımdır. Əgər bildiyi halda səhlənkar yanaşırsa, bu artıq peşəkar məsuliyyət məsələsidir. Mən qısa müddətli düzəliş vaxtı verərəm və konkret olaraq nəyi düzəltməli olduğunu deyərəm. Sonra yenidən yoxlayaram. Düzəliş varsa, məsələ bağlanar. Düzəliş yoxdursa, artıq məsələ daha ciddi qiymətləndirilməlidir. Məncə burada vacib olan cəza ilə başlamaq deyil, tələb və aydınlıqla başlamaqdır. ARTİ-nin formativ qiymətləndirmə və şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi ilə bağlı materiallarında qiymətləndirmənin təlim nəticəsinə və aydın meyarlara söykənməsinin vacibliyi vurğulanır. Bu isə sənədləşmənin səhlənkar aparılmasını sadə texniki nöqsan yox, tədris keyfiyyətinə təsir edən məsələ kimi göstərir.

14. Təcrübəli müəllim yeniliyə müqavimət göstərirsə, bu vəziyyəti necə idarə edərsiniz?

Təcrübəli müəllimlə işləyərkən ilk səhv onu dərhal köhnə düşüncəli kimi damğalamaqdır. Mən belə etmərəm. Əvvəlcə müqavimətin nədən doğduğunu anlamağa çalışaram. Bəzən müəllim yeniliyin mahiyyətini qəbul etmir. Bəzən onu əlavə yük hesab edir. Bəzən də özünü yetərincə hazırlıqlı hiss etmir. Mən əvvəlcə müəllimin təcrübəsinə hörmət göstərərəm. Çünki uzun illərin işi bir cümlə ilə kənara qoyulmamalıdır. Amma eyni zamanda aydın deyərəm ki, təcrübə yeniliyə qapını bağlamaq üçün əsas deyil. Məktəb şagirdə xidmət edir və tədris daim yenilənən sahədir. Mən belə müəllimlə mübahisə dilində yox, peşəkar söhbət dilində işləyərəm. Konkret nümunə göstərərəm. Hansı dəyişiklik niyə lazımdır, bunun şagirdə faydası nədir, bunu sadə şəkildə açaram. Sonra müəllimi təkcə tələb olunan tərəf kimi yox, prosesin iştirakçısı kimi cəlb etməyə çalışaram. Məsələn, kiçik addımlarla başlamaq, bir üsulu sınaqdan keçirmək, həmkar müşahidəsi, nümunə dərs və təcrübə mübadiləsi faydalı olur. İnsan birdən-birə dəyişmir. Amma rəhbər dəyişməməyə də razı ola bilməz. Əgər müəllim tamamilə qapalıdırsa, bu artıq fərdi çətinlik yox, məktəbin inkişafına maneədir. OECD müəllim peşəkar inkişafının kollektiv öyrənmə, aktiv iştirak və uzunmüddətli dəstəklə daha təsirli olduğunu vurğulayır. UNESCO və OECD məktəb rəhbərliyi materiallarında da rəhbərin vəzifəsi tək göstəriş vermək yox, dəyişikliyi təşkil etmək kimi təqdim olunur.

15. İki müəllim arasında münasibət gərginləşib və bu, məktəb mühitinə keçirsə, nə edərsiniz?

Mən belə vəziyyətdə ilk növbədə məsələnin şəxsi narazılıq həddini keçib-keçmədiyini müəyyən edərəm. Əgər gərginlik artıq müəllim otağına, birgə işə, siniflərə və ümumi məktəb münasibətlərinə keçibsə, bu, rəhbərin müdaxilə etməli olduğu məsələdir. Mən əvvəlcə tərəfləri ayrı-ayrılıqda dinləyərəm. Birgə görüşə tələsmərəm. Çünki ilkin mərhələdə hər tərəfin mövqeyini sakit şəkildə almaq vacibdir. Mən tərəflərdən yalnız şikayət yox, konkret hadisə və fakt istəyərəm. Kim nə vaxt nə edib, hansı hərəkət iş prosesinə təsir edib, bunu ayırmağa çalışaram. Sonra baxaram ki, söhbət xarakter toqquşmasından gedir, yoxsa iş bölgüsü, ünsiyyət forması, hörmət və ya məsuliyyət problemindən. Mənim üçün əsas sual budur: bu gərginlik məktəbin işini harada zədələyir. Əgər məsələ artıq şagirdə, valideynə və kollektivə keçirsə, onu şəxsi iş kimi buraxmaq olmaz. Sonra birgə görüş təşkil edərəm. Bu görüşün məqsədi kimin qalib gəlməsi yox, iş münasibətinin bərpası olar. Mən ittiham dili yox, iş dili quraram. Məktəbdə hər kəsin bir-birini sevməsi məcburi deyil, amma peşəkar münasibəti qoruması məcburidir. Razılaşma əldə edilərsə, sonrakı dövrü izləyərəm. Əgər gərginlik davam edirsə, daha konkret inzibati çərçivə qurmaq lazım gəlir. UNESCO və OECD rəhbərlik materiallarında məktəb iqliminin, əməkdaşlığın və kollektiv münasibətlərin rəhbər tərəfindən qorunması tədris keyfiyyətinin vacib şərti kimi göstərilir.

16. Müəllim valideynlə kobud danışıbsa, rəhbər kimi məsələni necə həll edərsiniz?

Belə vəziyyətdə mən əvvəlcə məsələni nə emosional şəkildə böyüdərəm, nə də ört-basdır edərəm. Valideynlə kobud danışıq məktəbin nüfuzuna, müəllimin peşəkar mövqeyinə və əməkdaşlıq mühitinə zərər verir. Amma qərar verməzdən əvvəl hadisəni dəqiqləşdirmək vacibdir. Əvvəlcə hər iki tərəfi ayrıca dinləyərəm. Hadisə hansı şəraitdə baş verib, kim nə deyib, bu danışıq birdəfəlik gərginlik olub, yoxsa əvvəlki münasibətin davamıdır, bunu araşdıraram. Sonra müəllimlə peşəkar söhbət apararam. Mən ona açıq deyərəm ki, valideynlə fikir ayrılığı ola bilər, amma kobudluq məktəb mühitində qəbul edilə bilməz. Müəllim özünü müdafiə edə bilər, mövqeyini əsaslandıra bilər, amma ünsiyyət sərhədini keçməməlidir. Əgər doğrudan da kobudluq olubsa, müəllim məsuliyyət daşımalıdır. Amma eyni zamanda valideynlə münasibəti yalnız üzrxahlıqla yox, düzgün çərçivə ilə bərpa etmək lazımdır. Mən çalışaram ki, tərəflər yenidən qarşıdurmaya girməsin. Görüş lazım olarsa, rəhbər iştirakı ilə təşkil edərəm. Burada əsas məqsəd müəllimi alçaltmaq yox, münasibəti normaya qaytarmaqdır. Əgər belə davranış təkrarlanırsa, bu artıq tək ünsiyyət qüsuru deyil, peşəkar davranış problemidir. OECD və UNESCO materiallarında məktəb rəhbərinin müsbət məktəb mühiti, əməkdaşlıq və etimada əsaslanan münasibətlər qurmasının vacibliyi vurğulanır. Belə mühit müəllim-valideyn əlaqəsinə də aiddir.

17. Müəllim sinifdə intizamı qoruya bilmirsə, bunu şəxsi zəiflik kimi, yoxsa peşəkar dəstək ehtiyacı kimi qiymətləndirərsiniz?

Mən bunu ilk mərhələdə şəxsi zəiflik kimi qiymətləndirmərəm. Sinifdə intizamı qorumaq müəllim peşəsinin ən çətin hissələrindən biridir və bu sahədə çətinlik yaşayan hər müəllimi zəif damğası ilə qiymətləndirmək düzgün deyil. Əvvəlcə müşahidə apararam. Problem sinifin ümumi xüsusiyyətindən gəlir, müəllimin ünsiyyətindən doğur, dərsin quruluşu ilə bağlıdır, yoxsa məktəbin ümumi yanaşmasında boşluq var, bunu ayıraram. Bəzən intizam problemi əslində maraqsız dərsdən, qeyri-dəqiq qaydalardan və ya müəllimin sinfi idarə etmək üzrə praktik alətlərinin zəif olmasından yaranır. Bu halda müəllimə peşəkar dəstək lazımdır. Mən belə müəllimə konkret müşahidə əsasında geribaxış verərəm. Ümumi söz demərəm. Hansı anda sinif dağıldı, hansı keçid zəif quruldu, hansı qayda əvvəlcədən qoyulmadı, bunu aydın göstərərəm. Sonra dəstək mexanizmi quraram. Nümunə dərs, təcrübəli həmkarın müşahidəsi, sinif idarəetməsi üzrə qısa plan, mərhələli izləmə faydalı olar. Amma əgər müəllim həm çətinlik yaşayır, həm də dəyişmək istəmir, onda bu artıq yalnız dəstək məsələsi deyil. Mənim üçün əsas meyar müəllimin öyrənməyə açıq olub-olmamasıdır. OECD müəllim peşəkar öyrənməsi materiallarında sinifin səmərəli idarə olunması, fərdiləşdirmə və müsbət sinif mühiti müəllim inkişafının əsas istiqamətləri kimi göstərilir. Ona görə belə vəziyyətdə ilk yanaşmam cəza yox, peşəkar dəstək olar. Amma bu dəstək nəticə vermirsə, rəhbər bunu sonsuz gözləyə bilməz.

18. Gənc müəllim tez-tez səhv edir, amma öyrənməyə açıqdırsa, ona münasibətdə yanaşmanız necə olar?

Mən belə müəllimə problem kimi yox, potensial kimi baxaram. Gənc müəllimin səhv etməsi təbiidir. Əsas məsələ onun səhvə münasibətidir. Əgər müəllim səhvini qəbul edir, soruşur, dinləyir və dəyişməyə hazırdırsa, bu, çox qiymətli göstəricidir. Mən əvvəlcə onun hansı sahələrdə daha çox çətinlik yaşadığını müəyyən edərəm. Planlaşdırma, vaxt bölgüsü, sinif idarəetməsi, qiymətləndirmə, valideynlə ünsiyyət, bunları konkretləşdirmək lazımdır. Sonra ona ümumi nəsihət verməzdim. Konkret və mərhələli dəstək verərdim. Təcrübəli müəllimlə cütləşdirmə, nümunə dərslərin izlənməsi, qısa görüşlərlə irəliləyişin yoxlanması və kiçik hədəflər müəyyənləşdirmək daha faydalıdır. Gənc müəllimi ilk aylarda yalnız səhvinə görə qiymətləndirmək doğru deyil. Amma onu nəzarətsiz buraxmaq da düzgün deyil. Mən ona hiss etdirməliyəm ki, məktəb ondan tələb də edir, dəstək də verir. Bu balans çox vacibdir. Əgər gənc müəllim hər səhvdən sonra özünü daha yaxşı qurursa, bu artıq müsbət inkişafdır. Mən onun kiçik uğurlarını da görərəm. Çünki peşəkar inam da mərhələli qurulur. OECD və UNESCO mənbələri də müəllim inkişafında həmkar mentorluğu, kollektiv öyrənmə və davamlı dəstəyin əhəmiyyətini vurğulayır. Belə müəllimlə sərt hökmdən çox, sistemli müşayiət işləyir. Mənim yanaşmam da məhz bu olar.

19. Müəllim dərsdə şagirdləri ayırd edir və bu barədə şikayət daxil olubsa, necə araşdırarsınız?

Bu cür şikayətə mən çox həssas yanaşaram. Çünki burada təkcə müəllim davranışı yox, uşağın məktəbdə özünü necə hiss etməsi məsələsi var. Amma eyni zamanda tələsik nəticə çıxarmaq da düzgün deyil. Əvvəlcə şikayətin məzmununu dəqiqləşdirərəm. Söhbət qiymətləndirmədə fərq qoymaqdan gedir, ünsiyyətdə ayrı-seçkilikdən gedir, yoxsa sinif daxilində müəyyən şagirdlərə qarşı davamlı mənfi münasibətdən, bunu ayırmaq vacibdir. Sonra məlumat mənbələrini genişləndirərəm. Tək bir şikayətlə hökm vermərəm. Sinif rəhbəri, müavin müşahidəsi, lazım gələrsə dərsdinləmə, qiymətləndirmə qeydləri və şagirdlərlə dolayı məlumat xətti üzrə ümumi mənzərəni görməyə çalışaram. Müəllimlə söhbətdə onu dərhal ittiham etməzdim. Amma ona aydın şəkildə bildirərəm ki, şagirdlər arasında fərq qoymaq, bunu davranış və ya qiymətləndirmə ilə hiss etdirmək məktəb üçün ciddi məsələdir. Əgər araşdırma bunu təsdiqləyirsə, ilk addım müəllimin bu davranışının fərqinə varmasını təmin etmək olar. Bəzən müəllim öz münasibətinin təsirini tam dərk etmir. Sonra konkret dəyişiklik gözləntisi qoymaq lazımdır. Yalnız ümumi xəbərdarlıq kifayət etmir. Əgər davranış təkrarlanırsa, artıq məsələ peşəkar etika və hüquqi məsuliyyət xəttinə keçir. OECD müəllimlərin fərdiləşdirilmiş təlim, sinif mühiti və şagird profillərinə uyğun yanaşma bacarıqlarını əsas peşəkar kompetensiyalar sırasına daxil edir. Bu da ayrı-seçkilik ehtimalına həssas yanaşmanın vacibliyini gücləndirir.

20. Sertifikasiya və ya attestasiyaya hazırlaşan müəllimdə narahatlıq yüksəkdirsə, rəhbər kimi hansı dəstəyi göstərərsiniz?

Mən belə müəllimə yalnız imtahana gedən işçi kimi baxmaram. Bu mərhələ bir çox müəllim üçün həm peşəkar dəyərləndirmə, həm də psixoloji gərginlik dövrüdür. Ona görə ilk növbədə narahatlığı kiçiltməzdim. Müəllimə “narahat olma” demək kifayət etmir. Əvvəlcə onun nə ilə bağlı daha çox gərginlik yaşadığını anlamağa çalışaram. Məzmun biliyi, vaxtın çatmaması, özünə inamsızlıq, əvvəlki uğursuzluq qorxusu, bunlar ayrı-ayrı dəstək tələb edir. Mən məktəb daxilində daha sistemli kömək təşkil edərdim. Mövzu üzrə qrup işi, təcrübə paylaşımı, zəif sahələrin müəyyənləşdirilməsi, həmkar dəstəyi və qısa məsləhət görüşləri burada faydalı olur. Müəllim tək qaldıqca narahatlıq artır. Məktəbdə dəstək mühiti qurulanda isə gərginlik idarəolunan olur. Mən eyni zamanda müəllimin gündəlik iş yükünə də baxardım. Mümkün olan yerdə əlavə yüklənməni azaltmaq, planı daha rasional qurmaq kömək edir. Amma dəstək yalnız rahatlıq yaratmaq deyil. Müəllimə real hazırlıq xətti də göstərilməlidir. Hansı mövzulara üstünlük verməli, necə çalışmalı, bunu konkretləşdirmək lazımdır. Onun kiçik irəliləyişlərini də görmək vacibdir. OECD və UNESCO materiallarında məktəb rəhbərlərinin vəzifəsi müəllimləri peşəkar inkişaf çərçivəsində dəstəkləmək, məsuliyyəti bölüşdürmək və kollektiv öyrənmə imkanları yaratmaq kimi təqdim olunur. Mənim yanaşmam da belə olar: müəllimi tək qoymamaq, amma prosesi də ciddi qurmaq.