III. Dərs prosesi və təlim keyfiyyəti ilə bağlı problemlər müsahibə sualları və cavabları

Problemlərin həlli və qərarvermə mövzusunda müsahibə sualı

III. Dərs prosesi və təlim keyfiyyəti ilə bağlı problemlər

21. Bir sinifdə nəticələr ardıcıl zəifdirsə, sizcə problem müəllimdədir, şagirddədir, yoxsa sistemdə?

Mən belə vəziyyətdə günahkar axtarmağa tələsmərəm. Bir sinifdə nəticələr ardıcıl zəifdirsə, bu, çox vaxt tək bir səbəblə izah olunmur. İlk baxışım müəllimə, şagirdə və sistemə birlikdə olar. Əvvəlcə nəticələrin nə qədər müddətdir zəif getdiyini, hansı mövzular üzrə daha çox problem olduğunu və bütün sinfə aid olub-olmadığını yoxlayaram. Sonra dərsdinləmə, şagird işləri, qiymətləndirmə tapşırıqları və davamiyyət göstəricilərinə baxaram. Əgər sinifdə davamiyyət zəifdirsə, motivasiya aşağıdırsa və ev dəstəyi azdırsa, bunu nəzərə almaq lazımdır. Əgər müəllimin izahı aydın deyil, diferensial yanaşma yoxdur və qiymətləndirmə yalnız yoxlama səviyyəsində qalırsa, burada müəllim amili güclənir. Əgər eyni problem bir neçə sinifdə və ya eyni paraleldə görünürsə, artıq məktəb səviyyəli məsələ ehtimalı artır. Mənim üçün əsas məsələ nəticənin arxasındakı səbəbi ayırmaqdır. Bir sinfin zəifliyi bəzən sinif tərkibi ilə, bəzən müəllim yanaşması ilə, bəzən də məktəbin vaxtında dəstək qurmaması ilə bağlı olur. Ona görə düzgün cavab “yalnız müəllimdir” və ya “yalnız şagirddir” olmamalıdır. Mən mərhələli təhlil aparar, səbəbləri ayırar və sonra qərar verərəm. Bu həm daha ədalətlidir, həm də daha təsirlidir. UNESCO və OECD yanaşmalarında da tədris nəticələrini tək göstərici ilə yox, müşahidə, qiymətləndirmə və kontekst birlikdə şərh etmək vacib sayılır.

22. Eyni fənni tədris edən müəllimlər arasında nəticə fərqi çoxdursa, bunu necə təhlil edərsiniz?

Mən belə hallarda ilk olaraq nəticə fərqinin həqiqətən nə qədər böyük və davamlı olduğunu yoxlayaram. Tək bir summativ və ya bir yarımillik nəticə ilə qəti hökm vermərəm. Paralel siniflər, mövzular, şagird tərkibi, davamiyyət, sinif sayı və müəllimlərin iş yükü birlikdə nəzərə alınmalıdır. Sonra qiymətləndirmə yanaşmasına baxaram. Bəzən fərq tədrisdən yox, ölçmənin özündən yaranır. Bir müəllim daha asan qiymətləndirir, digəri daha sərt yanaşır. Bu halda yüksək nəticə həmişə daha keyfiyyətli tədris demək olmur. Mən dərsdinləmə, tapşırıq nümunələri, şagird dəftərləri və qiymətləndirmə vasitələrini müqayisəli şəkildə nəzərdən keçirərəm. Həmçinin baxaram ki, müəllimlər kurikulum məqsədlərini eyni cür başa düşürlər, ya yox. Eyni fənni tədris edən müəllimlər arasında planlaşdırma, izah, təkrar, formativ yoxlama və geribaxış fərqi də nəticəyə ciddi təsir edir. Burada məqsəd kimisə dərhal zəif çıxarmaq deyil. Məqsəd fərqin səbəbini açmaqdır. Əgər fərq metodikadırsa, dəstək metodik olmalıdır. Əgər fərq ölçmədədirsə, qiymətləndirmə yanaşması vahidləşdirilməlidir. Əgər fərq sinif xüsusiyyətindən doğursa, əlavə dəstək mexanizmi qurulmalıdır. Mən belə məsələni həm fənn üzrə, həm də məktəb üzrə öyrənmə siqnalı kimi götürərəm. Azərbaycan qaydaları və ARTİ materialları qiymətləndirmənin standartlara söykənməsini və nəticələrin təhlil üçün istifadə olunmasını vacib sayır. OECD də yüksək keyfiyyətli tədrisdə ortaq məqsəd və vahid gözləntilərin əhəmiyyətini vurğulayır.

23. Dərsdinləmə zamanı formal aktivlik görünüb, amma öyrənmə zəifdirsə, nəyi əsas götürərsiniz?

Mən belə halda zahiri hərəkətə yox, öyrənmənin dərinliyinə baxaram. Sinifdə əl qaldırmaq, lövhəyə çıxmaq, qrup işi aparmaq və müəllimin fəal görünməsi hələ öyrənmə demək deyil. Əsas sual budur ki, şagird nə başa düşdü, nəyi tətbiq edə bildi, hansı səhvi etdi və müəllim bu səhvə necə reaksiya verdi. Mən dərsdinləmədə şagird cavablarının səviyyəsinə, sualların keyfiyyətinə, müəllimin geribaxışına və tapşırıqların düşünmə tələbinə diqqət edərəm. Əgər bütün sinif məşğuldur, amma cavablar səthi qalırsa, deməli fəaliyyət var, mənimsəmə zəifdir. Bu halda dərsin quruluşuna baxmaq lazımdır. Məqsəd aydın olubmu, tapşırıq məqsədə xidmət edibmi, müəllim düşünməni açan suallar veribmi, yoxsa sadəcə dərsi hərəkətli saxlayıb. Mənim üçün formal aktivliklə real öyrənməni ayıran əsas meyar şagirdin izahı, tətbiqi və səhvdən çıxış edə bilməsidir. Bəzən sakit dərsdə öyrənmə güclü olur. Bəzən də çox hərəkətli dərsdə nəticə zəif qalır. Ona görə mən müşahidədə müəllimin enerjisinə yox, şagirdin mənimsəməsinə üstünlük verərəm. ARTİ-nin metodik xidmət materialları dərsdə məqsəd, təlim yolu və sinfin real öyrənmə imkanlarının nəzərə alınmasını vacib sayır. OECD isə yüksək keyfiyyətli tədrisdə formativ qiymətləndirmə və şagird düşüncəsini üzə çıxaran sualların əsas yer tutduğunu vurğulayır.

24. Məktəbdə summativ nəticələr aşağı düşübsə, ilk baxacağınız göstəricilər hansılar olar?

Mən ilk növbədə nəticənin harada və hansı dərinlikdə aşağı düşdüyünü ayıraram. Bütün siniflərdədir, müəyyən paraleldədir, ayrı-ayrı fənlərdədir, yoxsa konkret müəllimlər üzrədir, bunu aydınlaşdırmaq lazımdır. Sonra əvvəlki dövrlə müqayisə apararam. Bu düşüş ani haldır, yoxsa davam edən xəttdir. Mənim baxacağım əsas göstəricilər bunlardır: fənlər üzrə nəticə fərqi, siniflər üzrə müqayisə, aşağı nəticə göstərən tapşırıq və mövzular, davamiyyət, şagirdlərin əvvəlki formativ və kiçik summativ göstəriciləri, həmçinin müəllimlər üzrə qiymətləndirmə yanaşması. Əgər BSQ aşağı düşürsə, onun qarşısında KSQ və gündəlik təlim göstəriciləri nə deyir, buna da baxmaq vacibdir. Çünki bəzən problem son yoxlamada görünür, amma əslində əvvəlcədən yığılıb gəlir. Mən qiymətləndirmə vasitəsinin özünü də nəzərdən keçirərəm. Tapşırıqlar standartlara uyğundurmu, çətinlik səviyyəsi balanslıdırmı, bunu ayırmaq lazımdır. Daha sonra dərsdinləmə və şagird işləri ilə nəticələri tutuşduraram. Kağızda zəif görünən nəticənin sinifdə necə formalaşdığını görmək vacibdir. Mənim üçün summativ nəticə son nöqtə deyil, diaqnostika üçün siqnaldır. Azərbaycan qaydalarına görə summativ qiymətləndirmə məzmun standartlarının mənimsənilməsini ölçür və BSQ məktəb rəhbərliyinin iştirakı ilə təşkil olunur. Ona görə nəticə aşağı düşəndə rəhbər kənardan baxan yox, səbəbi açan tərəf olmalıdır. UNESCO qiymətləndirmə prinsiplərində də nəticələrin növbəti qərarlar üçün istifadə olunması vacib sayılır.

25. Müəllim plan yazır, amma dərs real olaraq plana uyğun getmirsə, bu məsələyə necə yanaşarsınız?

Mən belə vəziyyətdə əvvəlcə planın kağız üçün yazılıb-yazılmadığını anlamağa çalışaram. Çünki planlaşdırma ilə real dərs arasında əlaqə yoxdursa, deməli müəllim planı iş aləti kimi yox, sənəd kimi görür. Əvvəlcə müşahidə apararam. Planla dərsin hansı hissələri uyğun gəldi, hansı hissələri kənarda qaldı, bunu dəqiqləşdirərəm. Bəzən uyğunsuzluq müəllimin planı formal yazmasından yaranır. Bəzən də plan yaxşı olur, amma sinfi idarəetmə, vaxt bölgüsü və situativ qərarvermə zəif olduğu üçün dərs hədəfdən çıxır. Mən müəllimlə söhbətdə ümumi söz işlətmərəm. Konkret göstərəcəyəm ki, planda nəzərdə tutulan məqsəd, tapşırıq və nəticə dərsdə necə dəyişib. Sonra baxaram ki, müəllim bu fərqi özü görür, ya yox. Əgər görürsə, deməli inkişaf üçün baza var. Əgər görmürsə, planlaşdırma mədəniyyəti üzərində ayrıca işləmək lazımdır. Mən planı sabit şablon kimi yox, dərsin düşünülmüş xəritəsi kimi görürəm. Dərsdə xırda dəyişiklik ola bilər, amma məqsəd, məntiq və nəticə dağılmamalıdır. Ona görə müəllimə planı daha real yazmaq, məqsədi daraltmaq, vaxt bölgüsünü dəqiqləşdirmək və şagirdin real səviyyəsini nəzərə almaq üzrə dəstək verərəm. ARTİ metodik materialları planlaşdırmada dərsin proqramdakı yerinin, məqsədinin və sinfin real öyrənmə imkanlarının nəzərə alınmasını vacib sayır. OECD də yüksək keyfiyyətli tədrisdə aydın məqsəd və çevik, amma məzmunlu icra xəttini önə çəkir.

26. Bir neçə sinifdə eyni mövzu üzrə zəiflik aşkarlanıbsa, sizcə fərdi, yoxsa məktəb səviyyəli qərar lazımdır?

Əgər eyni mövzu üzrə zəiflik bir neçə sinifdə görünürsə, mən bunu tək müəllim problemi kimi götürmərəm. Bu artıq məktəb səviyyəli təhlil tələb edən məsələdir. Amma bununla yanaşı, hər sinfin və müəllimin öz payı da ayrıca baxılmalıdır. Mən əvvəlcə zəifliyin miqyasını müəyyən edərəm. Eyni paraleldədir, müxtəlif paralellərdədir, eyni fəndədir, yoxsa yaxın mövzularda görünür, bunu ayırmaq vacibdir. Sonra həmin mövzu üzrə tədris xəttinə baxaram. Planlaşdırma, istifadə olunan metodlar, tapşırıq nümunələri, izahın dərinliyi və əvvəlki mövzulardan gələn boşluqlar birlikdə nəzərdən keçirilməlidir. Əgər problem bir neçə müəllimdə təkrarlanırsa, deməli burada metodik koordinasiya zəifdir və məktəb səviyyəli qərar lazımdır. Məsələn, ortaq təhlil, fənn üzrə birgə planlaşdırma, nümunə tapşırıqlar, qısa metodik dəstək və əlavə təkrar işi qurmaq olar. Amma hər müəllimin sinfində problem eyni cür görünməyə bilər. Ona görə ümumi qərarla yanaşı, fərdi dəstək də lazımdır. Məncə burada “ya fərdi, ya məktəb” yanaşması doğru deyil. Düzgün yanaşma “məktəb səviyyəli koordinasiya və fərdi icra dəstəyi” olmalıdır. ARTİ-nin metodik xidmət və MİP ilə bağlı materialları da məktəb daxili inkişafın kollektiv təhlil və dəstək üzərində qurulmasını önə çəkir. UNESCO və OECD də məktəb rəhbərliyində nəticə məlumatlarının kollektiv öyrənmə üçün istifadə olunmasının vacibliyini vurğulayır.

27. Şagirdlər tapşırığı yerinə yetirir, amma düşünmə bacarığı zəif qalırsa, rəhbər kimi bunu necə dəyərləndirərsiniz?

Mən belə vəziyyəti zahirdə nizamlı, mahiyyətdə zəif təlim kimi qiymətləndirərəm. Şagird tapşırığı yerinə yetirirsə, bu yaxşıdır, amma əsas məsələ onun nə qədər anlayaraq, müqayisə edərək, əsaslandıraraq və tətbiq edərək işləməsidir. Əgər şagird yalnız müəllimin dediyini təkrar edir, nümunəyə baxıb eynisini yazır, amma yeni vəziyyətdə çətinlik çəkirsə, deməli düşünmə bacarığı yetərincə inkişaf etmir. Mən belə halda tapşırıqların xarakterinə baxaram. Onlar yadda saxlama yönümlüdür, yoxsa təhlil və tətbiq tələb edir. Sonra müəllimin sualvermə tərzinə baxaram. Şagirdə cavabı xatırladan suallar verilir, yoxsa düşünməyə vadar edən suallar. Mənim üçün dərsdə düşünmənin əsas göstəricisi şagirdin öz fikrini əsaslandıra bilməsidir. Tapşırığın düzgün yerinə yetirilməsi həmişə dərindən öyrənmə demək deyil. Bəzən müəllim dərsi idarə edir, sinif işləyir, amma idrak yükü zəif qalır. Bu halda metodik dəstək lazımdır. Müəllim daha açıq suallar, mərhələli düşünmə tapşırıqları və formativ yoxlama üsulları ilə işləməlidir. OECD yüksək keyfiyyətli tədris materiallarında şagird düşüncəsini üzə çıxaran sual və geribaxışın vacibliyini vurğulayır. UNESCO qiymətləndirmə prinsipləri də öyrənmənin yalnız yekun cavabla yox, düşünmə prosesi ilə birlikdə izlənməsini vacib sayır. Ona görə mən belə vəziyyəti səssiz risk kimi görərəm. İş var, amma təlimin dərinliyi kifayət etmir.

28. Dərs müşahidəsində müəllimin nitqi güclü, amma sinifdə iştirak zəifdirsə, hansı nəticəyə gələrsiniz?

Belə halda mən nəticəyə gələrəm ki, müəllim materialı danışmağı bacarır, amma öyrənməni təşkil etməkdə çətinlik yaşayır. Yaxşı nitq müəllim üçün üstünlükdür, amma dərsin keyfiyyəti təkcə müəllimin səlis danışığı ilə ölçülmür. Əgər sinifdə iştirak zəifdirsə, deməli şagird ya passiv dinləyicidir, ya da müəllim onu prosesə kifayət qədər cəlb etmir. Mən dərsin hansı hissəsində iştirakın zəiflədiyini ayrıca müşahidə edərəm. Müəllim çox izah edir, amma az soruşurmu. Sual verir, amma eyni şagirdlər cavablandırırmı. Tapşırıq verir, amma düşünmə vaxtı və geribaxış zəifdirmi. Bunlar vacib detallardır. Mən belə nəticəyə gələrəm ki, müəllimdə təqdimetmə gücü var, amma təlimin interaktiv və öyrənmə yönümlü qurulması sahəsində inkişaf ehtiyacı var. Burada müəllimi zəif adlandırmaq düzgün olmaz. Amma mövcud üstünlüyünü dərsin xeyrinə çevirmək üçün ona dəstək lazımdır. Mən konkret olaraq iştirakın artırılması, fərqli şagirdlərin prosesə cəlbi, açıq suallar, cüt və qrup işi, qısa formativ yoxlamalar üzrə iş aparardım. ARTİ-nin metodik xəttində dərsin məqsədi, gedişi və sinfin real öyrənmə imkanlarının nəzərə alınması vurğulanır. OECD də yüksək keyfiyyətli tədrisdə müəllim-şagird dialoqunun və fəal iştirakın mühüm yer tutduğunu göstərir. Yəni burada nəticə odur ki, müəllim danışır, amma sinif hələ kifayət qədər öyrənən mövqeyinə keçmir.

29. Məktəbdə qiymətlər yüksək, amma xarici və ya ümumi nəticələr aşağıdırsa, bunu necə izah edərsiniz?

Bu vəziyyət mənim üçün ciddi siqnaldır. Çünki burada məktəbdaxili qiymətləndirmə ilə daha geniş ölçmələr arasında uyğunsuzluq görünür. Mən ilk növbədə daxili qiymətləndirmənin necə aparıldığına baxaram. Meyarlar aydındırmı, tapşırıqlar standartlara uyğundurmu, müəllimlər qiymət verərkən vahid yanaşma saxlayırmı. Bəzən məktəbdə yüksək qiymət motivasiya xatirinə, münasibətə görə və ya zəif tələbkarlıq səbəbilə yaranır. Bu halda qiymət yüksək görünür, amma real mənimsəmə aşağı qalır. Digər tərəfdən, xarici və ya ümumi nəticələrdə istifadə olunan tapşırıqların düşünmə səviyyəsi daha yüksək ola bilər və şagird buna hazır olmaya bilər. Mən şagird işləri, summativ tapşırıqlar və dərs müşahidələri ilə bu fərqi təhlil edərəm. Əgər məktəb daxilində daha çox yadda saxlama yönümlü yoxlama aparılırsa, amma xarici ölçmələr tətbiq və təhlil tələb edirsə, fərq aydınlaşır. Burada həm qiymətləndirmə mədəniyyəti, həm də tədrisin dərinliyi baxımından iş aparmaq lazımdır. Azərbaycan məktəbdaxili qiymətləndirmə qaydaları və ARTİ-nin qiymətləndirmə materialları qiymətləndirmənin məzmun standartlarına və aydın meyarlara əsaslanmasını vacib sayır. Məncə belə vəziyyət məktəb üçün narahatlıq yox, ayılma nöqtəsi olmalıdır. Məqsəd yüksək qiymət yazmaq deyil, real öyrənməni düzgün görməkdir. OECD və UNESCO yanaşmaları da qiymətləndirmənin etibarlı və öyrənməni inkişaf etdirən xarakter daşımasını önə çəkir.

30. Təlim keyfiyyəti ilə bağlı qərar verərkən bir müşahidəyə arxalanmaq olarmı?

Mən bir müşahidəyə əsaslanıb yekun qərar vermərəm. Bir dərs, bir an, bir epizod müəllimin və ya sinfin bütün mənzərəsini tam açmır. Müşahidə vacibdir, amma təkbaşına kifayət etmir. Mən onu digər məlumatlarla birlikdə götürərəm. Şagird nəticələri, tapşırıq nümunələri, qiymətləndirmə sənədləri, dərs planı, davamiyyət, bir neçə müşahidə və lazım gəldikdə müəllimlə peşəkar söhbət birlikdə daha doğru mənzərə yaradır. Bəzən müəllim həmin gün obyektiv səbəbdən zəif görünə bilər. Bəzən də əksinə, bir dərsdə çox yaxşı görünər, amma bu, davamlı keyfiyyətin göstəricisi olmaz. Ona görə rəhbərin qərarı bir görüntü üzərində yox, toplanmış peşəkar mənzərə üzərində qurulmalıdır. Mən müşahidəni hökm çıxarmaq üçün yox, anlamaq üçün istifadə edərəm. Sonra həmin müşahidənin təkrarını və başqa göstəricilərlə uyğunluğunu yoxlayaram. Əgər müxtəlif mənbələr eyni nəticəni göstərirsə, artıq qərar daha əsaslı olur. UNESCO-nun rəhbərlik materiallarında dərs müşahidəsi və şagird nəticələrinin birlikdə istifadəsi qeyd olunur. OECD və ARTİ xətti də tədrisin keyfiyyətinin sistemli izlənməsini, tək hadisəyə deyil, ardıcıl məlumatlara əsaslanmasını dəstəkləyir. Ona görə cavabım qısadır: yox, bir müşahidə başlanğıcdır, yekun əsas deyil. Yekun qərar üçün daha geniş peşəkar baxış lazımdır