Məktəb-Valideyin münasibətlərinə aid 30 situasiya tipli sual və cavabları. Müsahibə sualları.

Məktəb-Valideyin münasibətlərinə aid 30 situasiya tipli sual və cavabları. Müsahibə sualları.

1- Sual: Valideyn məktəbə əsəbi gəlir və deyir ki, müəllim onun övladına qarşı qərəzlidir. Direktor necə davranmalıdır?

Cavab: O, belə vəziyyətdə ilk növbədə öz tonunu və davranışını idarə edərdi. Çünki direktorun ilk reaksiyası sonrakı söhbətin istiqamətini müəyyənləşdirir. Valideynin əsəbi gəlməsi məktəbin də eyni emosional xəttə keçməsi üçün əsas olmazdı. O, valideyni sakit dinləyər, sözünü kəsməz, amma söhbətin çərçivəsini də itirməzdi. Əvvəlcə ümumi ittihamı konkret faktlara çevirərdi. Hansı dərsdə, hansı vəziyyətdə, hansı söz və ya münasibət valideyndə bu qənaəti yaradıb, bunu dəqiqləşdirərdi. O, dərhal müəllimi müdafiə edən mövqedən danışmazdı. Eyni zamanda valideynin emosional danışığını yekun qərar kimi də qəbul etməzdi. Məktəb rəhbəri üçün əsas məsələ burada kimin səsini daha çox çıxarması deyil, faktın harada olmasıdır. Sonra müəllimlə ayrıca danışardı. Müəllimdən hadisəyə öz baxışını, sinif daxilində ümumi vəziyyəti və uşağın təlim davranışını soruşardı. Zərurət olduqda sinif rəhbərinin və psixoloqun müşahidəsini də alardı. Qiymətləndirmə sənədlərinə, yazılı işlərə, sinif daxilində əvvəlki münasibət tarixçəsinə baxardı. Çünki bəzən qərəz kimi görünən hal ünsiyyət səhvidir, bəzən isə doğrudan da münasibətdə peşəkar qüsur olur. O, uşağın özünü də ayrıca, təzyiqsiz şəkildə dinləyərdi. Uşağın danışığı valideynin təkrarı kimi yox, ayrıca məlumat mənbəyi kimi dəyərləndirilərdi. Əgər müəllimin davranışında etik və ya ünsiyyət baxımından problem varsa, bu məsələ müəllimlə peşəkar səviyyədə işlənərdi. Əgər problem yanlış anlaşılmadan qaynaqlanırsa, valideynə bunu faktlarla və aydın dildə izah edərdi. O, tərəfləri dərhal qarşı-qarşıya qoyub gərginliyi böyütməzdi. Lazım gəlsə, əvvəl ayrı söhbətlər aparar, sonra idarə olunan ortaq görüş təşkil edərdi. Görüşün məqsədi günahkar tapmaq yox, uşağın təhsil mühitini normallaşdırmaq olardı. Sonda valideynə də, müəllimə də hansı addımların atılacağı konkret deyərdi. Məsələn, müşahidə müddəti, ünsiyyət qaydası, sinif rəhbərinin izləməsi və rəhbərliyin nə vaxt yenidən məsələyə qayıdacağı müəyyənləşdirilərdi. Belə yanaşma komissiyaya onu göstərərdi ki, o, emosiyanı yox, prosesi idarə edən rəhbərdir.

2- Sual: Valideyn böyük summativ qiymətləndirmənin nəticəsinə etiraz edir və deyir ki, qiymət ədalətsiz qoyulub. Direktor müavini nə etməlidir?

Cavab: O, bu etirazı sadəcə bir qiymət narazılığı kimi deyil, məktəbdə qiymətləndirməyə etimad məsələsi kimi qəbul edərdi. Valideyn nəticəyə etiraz edirsə, deməli ya nəticəni başa düşmür, ya da prosesə inanmır. Hər iki halda məktəb izah və şəffaflıq borcu daşıyır. O, əvvəlcə valideyndən konkret olaraq nəyə etiraz etdiyini soruşardı. Tapşırığın özü mübahisəlidir, yoxsa yoxlama və balvermə qaydası, bunu aydınlaşdırardı. Sonra müəllimdən qiymətləndirmə materialını, cavab vərəqini, meyarı və yoxlama prinsiplərini təqdim etməsini istəyərdi. O, “müəllim səhv etməz” yanaşmasını seçməzdi. Çünki peşəkar rəhbərlik müəllimi müdafiə etməyin ən doğru yolunun obyektiv baxış olduğunu bilir. Əgər texniki səhv varsa, bu dərhal düzəldilməlidir. Əgər texniki səhv yoxdursa, nəticə valideynə sadə və anlaşılan dillə izah olunmalıdır. O, izahı çətin terminlərlə yox, uşağın hansı tapşırıqda niyə bal itirdiyini göstərən konkret dillə qurardı. Bununla yanaşı, uşağın həmin fənn üzrə əvvəlki göstəricilərinə də baxardı. Çünki bir nəticə ümumi mənzərədən tam qopuq görünürsə, əlavə diaqnostik baxış da lazım gələ bilər. O, qiymətləndirmə nəticəsini emosional mübahisə səviyyəsindən çıxarıb sənədli izah səviyyəsinə gətirərdi. Valideynə məktəbin qapalı sistem olmadığını göstərərdi. Bu, həm məktəbin nüfuzunu qoruyur, həm də valideynin gərginliyini azaldır. Əgər valideynin narazılığı daha çox uşağın zəif nəticəsini qəbul etməkdə çətinlikdən doğursa, o zaman söhbəti yalnız nəticə üzərində saxlamazdı. Uşağın hansı bacarıqda çətinlik yaşadığını, bunun aradan qaldırılması üçün nə edilməli olduğunu da danışardı. Bu halda məktəb təkcə “qiymət doğrudur” demiş olmur, həm də “bundan sonrakı addım budur” deyə bilir. Direktor müavininin peşəkarlığı burada nəticəni izah etməklə yanaşı, təlim çıxış yolunu da göstərməsində görünür. Valideyn məktəbdən cavabsız yox, aydın və əsaslandırılmış cavabla çıxmalıdır.

3- Sual: Valideyn deyir ki, müəllim onun uşağını sinifdə alçaldıb. Direktor bu məsələni necə araşdırmalıdır?

Cavab: O, bu məsələni çox həssas sahə kimi dəyərləndirərdi. Çünki burada söhbət təkcə müəllim-valideyn narazılığından yox, uşağın ləyaqət hissindən, məktəbdə özünü təhlükəsiz hiss edib-etməməsindən gedir. O, əvvəlcə valideyni sakit şəkildə dinləyərdi və hadisənin konkret təsvirini alardı. Hansı ifadə işlənib, bu nə vaxt olub, uşağın reaksiyası nə olub, bunları dəqiqləşdirərdi. Sonra müəllimlə ayrıca söhbət aparardı. Müəllimə özünü müdafiə nitqi yox, hadisəni dəqiq izah etmək üçün şərait yaradardı. Sinif rəhbərinin və ehtiyac olarsa məktəb psixoloqunun baxışı da alınardı. O, bu mərhələdə uşağın sinif daxilində əvvəlki vəziyyətinə də baxardı. Uşaq əvvəllər də həmin müəllimlə gərginlik yaşayıb, yoxsa bu tək hadisədir, bunu ayırmaq vacibdir. Uşağın özü ilə söhbət aparılarsa, bu söhbət mütləq təzyiqsiz mühitdə qurulardı. Məktəb uşağı ikinci dəfə zədələyən sorğu üsuluna keçməməlidir. Əgər müəllimin söz seçimi və ya yanaşması peşəkar etikaya uyğun olmayıbsa, o, bunu görməzdən gəlməzdi. Bu məsələ müəllimlə ayrıca işlənməlidir. Amma bu iş cəza ilə başlamaq yox, davranışın peşəkar korreksiyası ilə başlamaq xəttində aparılardı. Əgər uşağın qavrayışı ilə real ifadə arasında fərq varsa, bu da ehtiyatla izah olunardı. O, valideynə məktəbin məsələni bağlamağa yox, anlamağa çalışdığını hiss etdirərdi. Eyni zamanda müəllimin də nüfuzunu araşdırmasız sarsıtmazdı. Məktəb rəhbərliyi üçün doğru xətt budur: uşağın hissini ciddiyə almaq, faktı ayırmaq, münasibəti bərpa etmək. Belə hallarda bir dəfəlik üzrxahlıq kifayət etmir. Sonrakı mərhələdə uşağın həmin müəllimin dərsində necə hiss etdiyi izlənməlidir. Məktəb psixoloji sağlamlıq və əlverişli öyrənmə mühiti öhdəliyini praktik addımla göstərməlidir. Bu cavab komissiyaya onu göstərərdi ki, o, nə müəllimi avtomatik günahlandırır, nə də uşağın hissini kiçildir. O, münasibəti, etikanı və məktəb mühitini birlikdə idarə edir.

4- Sual: Müəllim rəhbərliyə bildirir ki, bir valideyn ona gecə saatlarında da mesaj yazır, şəxsi sərhədləri pozur və təzyiq yaradır. Məktəb rəhbərliyi nə etməlidir?

Cavab: O, bu vəziyyəti yalnız müəllimin şəxsi narahatlığı kimi yox, məktəbdə peşəkar ünsiyyət qaydasının pozulması kimi qiymətləndirərdi. Məktəb valideynlə açıq olmalıdır, amma açıq olmaq sərhədsiz olmaq demək deyil. O, əvvəlcə müəllimdən faktları toplayardı. Mesajların saatı, tonu, tezliyi və məzmunu araşdırılardı. Sonra valideynin narahatlığının mövzusu öyrənilərdi. Çünki bəzi hallarda valideynin həddən artıq yazmasının arxasında həll olunmamış təlim və ya münasibət problemi olur. O, valideynlə danışarkən ittiham dili seçməzdi. Əvvəlcə onun övladı ilə bağlı narahatlığını dinləyərdi. Ardınca məktəbdə ünsiyyətin hansı kanallarla və hansı saat çərçivəsində qurulmasının daha sağlam olduğunu izah edərdi. Bu izah “müəllim sizin xidmətçiniz deyil” tipli sərt dildə yox, peşəkar münasibət dili ilə aparılardı. Məktəbdə müəllim, sinif rəhbəri və rəhbərlik arasında məsuliyyət bölgüsü aydın olmalıdır. Valideynə hansı məsələni kimə, nə vaxt və necə çatdırmalı olduğu göstərilməlidir. Əgər məktəbdə belə yazılı və ya elan olunmuş qayda yoxdursa, o, bunu sistem problemi kimi görərdi. Sonra ümumi ünsiyyət çərçivəsi formalaşdırardı. Bu, həm müəllimi qoruyur, həm də valideyni qapıdan qaytarmır. O, müəllimə də təkbaşına mübarizə aparmağı tövsiyə etməzdi. Çünki belə hallarda sərhədi şəxs yox, institut qoymalıdır. Məktəb rəhbərliyi vasitəçi rolunu öz üzərinə götürməlidir. Valideynlə razılaşdırılmış əlaqə forması yaradılardı. Məsələn, iş saatı daxilində yazılı əlaqə, təcili olmayan məsələlər üçün sinif rəhbəri üzərindən ünsiyyət, daha ciddi hallarda qəbul saatı. O, bir vacib xətti də qoruyardı: valideyn rədd edilməməlidir, amma müəllim də şəxsi məkanını itirməməlidir. Bu yanaşma məktəbdə münasibətləri fərdi qarşıdurmadan çıxarıb qayda müstəvisinə gətirir. Peşəkar rəhbərlik də məhz burada görünür.

5- Sual: Şagird sinifdə aqressiv davranır, digər uşaqları itələyir, qışqırır. Valideyn məktəbə çağırılır. Direktor bu görüşü necə aparmalıdır?

Cavab: O, belə görüşü ittiham iclasına çevirməzdi. Çünki valideyn məktəbə gələndə çox vaxt artıq müdafiə mövqeyində olur. Əgər rəhbərlik söhbətə “sizin uşağınız problem yaradır” cümləsi ilə başlasa, əməkdaşlıq qapısı bağlanır. O, əvvəlcə konkret davranışı təsvir edərdi. Hansı situasiyada, kimə qarşı, neçə dəfə və necə baş verib, bunu faktla qoyardı. Sonra bu davranışın sinif mühitinə, digər uşaqların təhlükəsizliyinə və təlim prosesinə təsirini izah edərdi. Burada əsas xətt uşağı damğalamaq yox, davranışı problem kimi göstərmək olardı. O, valideyndən evdəki müşahidəni də soruşardı. Son vaxtlar ailədə dəyişiklik olub, uşaq gərgindirmi, nə ilə narahatdır, bunu öyrənməyə çalışardı. Çünki aqressiv davranış çox zaman görünən nəticədir, əsas səbəb isə başqa yerdə olur. O, məktəbin üzərinə düşən məsuliyyəti də açıq deyərdi. Yəni məsələni yalnız ailəyə ötürməzdi. Sinif müşahidəsi, psixoloq dəstəyi, müəllimin münasibət dili və davranışa cavab modeli də nəzərdən keçirilərdi. Şagird davranış qaydalarında fiziki təhlükəsizlik, psixoloji sağlamlıq və korreksiyaedici tədbirlər xətti var və o, söhbəti məhz bu peşəkar çərçivədə aparardı. Xüsusi ehtiyac və ümumi davranış problemi bir-birinə qarışdırılmamalıdır. Əgər uşağın davranışının arxasında xüsusi inkişaf və ya emosional ehtiyac ehtimalı varsa, bunu da ayrıca dəyərləndirərdi. Valideynə “uşağınıza sahib çıxın” deyib yola salmazdı. Məktəb, ailə, sinif rəhbəri və psixoloq arasında qısa, real və izlənə bilən plan qurardı. Məsələn, bir həftəlik müşahidə, müəyyən davranış məqsədi, müsbət möhkəmləndirmə və müntəzəm geribildirim. O, uşağın şəxsiyyətini yox, davranışını dəyişməyə yönələrdi. Bu, çox fərq edir. Çünki aqressiyanı sərt etiketlə idarə etmək olmaz. Məktəb burada həm digər uşaqların təhlükəsizliyini qorumağa, həm də həmin uşağın itirilməsinin qarşısını almağa borcludur. Komissiya qarşısında peşəkar cavab da məhz belə səslənərdi: sərtliklə yox, səbəbi anlayıb sistemi işə salmaqla.

6- Sual: Şagird tez-tez dərsə gecikir. Valideyn deyir ki, bu, ailənin daxili işidir və məktəb buna qarışmamalıdır. Direktor müavini necə yanaşmalıdır?

Cavab: O, bu vəziyyətə təkcə intizam məsələsi kimi baxmazdı. Dərsə gecikmə çox vaxt ailədaxili təşkilat, uşağın məktəbə münasibəti, nəzarət səviyyəsi və bəzən də görünməyən psixoloji narahatlıqla bağlı olur. Ona görə o, məsələyə “qayda pozuntusu var, cəza verək” səviyyəsində yanaşmazdı. Əvvəlcə gecikmənin tezliyini, hansı günlərdə daha çox baş verdiyini və bunun davamiyyətə necə təsir etdiyini dəqiqləşdirərdi. Sonra valideynlə söhbətdə ittiham tonu seçməzdi. Valideynin “bu bizim ailə işimizdir” mövqeyinə sərt reaksiya vermək asandır, amma bu, problemi həll etmir. O, sakit şəkildə izah edərdi ki, səhər vaxtında məktəbə gəlmək ailə təşkilatı ilə bağlı olsa da, nəticəsi artıq təlim prosesinə, uşağın adaptasiyasına və sinif ritminə təsir edir. Məktəbin bu nöqtədə susmaq hüququ yoxdur. Çünki məktəb şagirdin təhsildən kənarda qalmasının qarşısını almağa borcludur. O, gecikmənin səbəbini ayırmağa çalışardı. Nəqliyyat problemidir, səhər rejiminin pozulmasıdır, valideyn nəzarətinin zəifliyidir, yoxsa uşağın məktəbə gəlmək istəməməsi ilə bağlı gizli bir səbəb var, bunu aydınlaşdırardı. Bəzən uşaq müəyyən dərsdən, müəyyən müəllimdən və ya sinif mühitindən yayınmaq üçün gecikmə davranışı göstərir. Bu ehtimal da yoxlanmalıdır. O, sinif rəhbərinə tapşırardı ki, uşağın səhər məktəbə gəlişindən sonrakı davranışına diqqətlə baxsın. Məktəb psixoloqunun dəstəyi də lazım ola bilər. Valideynə yalnız xəbərdarlıq etməklə kifayətlənməzdi. Birgə qısa fəaliyyət planı qurardı. Məsələn, iki həftəlik izləmə, gündəlik vaxtında gəlmə qeydiyyatı və valideynlə qısa geribildirim. O, uşağı sinif qarşısında gecikməyə görə utandırmağın əleyhinə olardı. Bu, problemi azaltmır, uşağın məktəbə bağlılığını daha da zəiflədir. Məqsəd cəza yox, ritmi bərpa etmək olardı. Valideynə məktəbin qarışmasının səbəbi ailəyə müdaxilə deyil, uşağın təhsil hüququnu qorumaq olduğunu aydın göstərərdi. Belə hallarda peşəkar rəhbər problemin görünən hissəsi ilə kifayətlənmir, səbəbin harada olduğunu axtarır. Azərbaycan məktəb mühitində də davamiyyət və vaxtında iştirak təlimin keyfiyyətinə birbaşa təsir etdiyinə görə bu məsələ rəhbərliyin diqqətində olmalıdır.

7- Sual: Bir valideyn sinif işlərinə həddindən artıq qarışır, müəllimin dərs aparma üsuluna irad tutur və digər valideynləri də öz ətrafına toplayır. Direktor nə etməlidir?

Cavab: O, belə valideyni ilk andan “problemli valideyn” kimi təqdim etməzdi. Çox vaxt bu cür davranışın arxasında övladı ilə bağlı güclü narahatlıq, nəzarət ehtiyacı və məktəbə etimadın zəifləməsi dayanır. Amma bu davranış vaxtında çərçivəyə salınmasa, sinif idarəetməsini pozur və müəllimin peşəkar nüfuzuna zərər vurur. O, əvvəlcə hansı sərhədin aşıldığını müəyyənləşdirərdi. Valideyn sadəcə təklif verirmi, yoxsa tədris prosesinə müdaxilə edirmi, bunu ayırardı. Sonra onunla ayrıca görüş təyin edərdi. Görüşdə valideynin marağını və fəallığını qiymətləndirərdi, amma məktəbdə rolu olan tərəflərin sərhədini də açıq göstərərdi. Məktəbdə valideyn iştirakı vacibdir, lakin bu iştirak tədrisi idarə etmək səlahiyyəti vermir. O, bunu qarşıdurma dili ilə yox, məktəbin iş bölgüsü dili ilə izah edərdi. Müəllimin metodik seçimləri, sinifdaxili qərarları və qiymətləndirmə xətti peşəkar məsuliyyət sahəsidir. Valideynin rolu isə məlumat almaq, əməkdaşlıq etmək, uşağın inkişafını dəstəkləmək və zəruri hallarda narahatlığını institut daxilində bildirməkdir. Əgər valideyn enerjisini müsbət istiqamətə yönəltmək mümkündürsə, o, bunu nəzərə alardı. Məsələn, valideyn məktəb tədbirlərinə, maarifləndirici fəaliyyətlərə və ya valideyn icmasının işinə cəlb oluna bilər. Amma sinifin daxili idarəetməsində paralel rəhbərlik yaranmasına imkan verməzdi. O, müəllimi də tək qoymazdı. Çünki bəzi müəllimlər belə təzyiqə qarşı sərhəd qoymaqda çətinlik çəkirlər və konflikt böyüyür. Məktəb rəhbərliyi bu halda tənzimləyici rolunu üzərinə götürməlidir. Lazım gələrsə, ümumi valideynlərlə iş qaydaları yenilənər və siniflər üzrə aydın şəkildə izah edilərdi. Bu yanaşma məsələni şəxsi qarşıdurmadan çıxarıb məktəb mədəniyyəti çərçivəsinə salır. O, valideyni uzaqlaşdırmağa yox, sərhədi düzgün göstərməyə çalışardı. Peşəkar rəhbər üçün əsas məsələ odur ki, valideyn məktəbin tərəfdaşı olaraq qalsın, amma məktəbin içində ikinci idarəetmə xətti yaranmasın. Azərbaycan məktəblərində məktəb-valideyn əlaqələrinin tənzimlənməsi ümumi təhsilin idarə edilməsinin tərkib hissəsi kimi nəzərdə tutulduğuna görə belə balans xüsusilə vacibdir.

8- Sual: Valideyn sosial şəbəkədə məktəb və müəllim haqqında sərt paylaşım edib, digər valideynlər də müzakirəyə qoşulub. Direktor necə davranmalıdır?

Cavab: O, belə vəziyyətdə ilk növbədə emosional reaksiyadan uzaq durardı. Sosial şəbəkədə yazılmış sərt bir statusa məktəb rəhbərliyinin eyni sərtliklə cavab verməsi məsələni daha da böyüdür. O, əvvəlcə paylaşımın məzmununu diqqətlə təhlil edərdi. Orada konkret fakt varmı, şəxsi təhqir varmı, böhtan xarakterli ifadə varmı, yoxsa bu, emosional narazılığın açıq ifadəsidir, bunu ayırardı. Sonra həmin paylaşımın kökündə duran məktəbdaxili hadisəni araşdırardı. Çünki ictimai çıxış çox vaxt vaxtında dinlənilməmiş şikayətin gecikmiş formasıdır. O, valideynlə birbaşa əlaqə saxlayardı və sakit görüş təklif edərdi. Məqsəd paylaşımı dərhal sildirmək yox, məsələnin səbəbini anlamaq olardı. Eyni zamanda məktəbin nüfuzunu da qorumaq lazımdır. Əgər paylaşımda müəllimin və ya şagirdin ləyaqətinə toxunan məqamlar varsa, bu barədə valideynə hüquqi və etik məsuliyyət xatırladılardı. Amma bu xatırlatma təhdid dili ilə yox, məsuliyyət dili ilə aparılardı. Məktəb açıq internet mübahisəsinə girməzdi. İçəridə araşdırma aparılmadan ictimai mövqe bildirmək düzgün deyil. Əgər problem real hadisəyə əsaslanırsa, əvvəl o hadisə həll olunmalıdır. Əgər paylaşım tam əsassızdırsa, bu, sənədlə və peşəkar çərçivədə cavablandırılmalıdır. O, müəllimi də tək buraxmazdı. Sosial şəbəkə təzyiqi müəllim üçün ağır psixoloji yük yarada bilər. Məktəb daxilində kim danışacaq, necə danışacaq, hansı məlumat paylaşılacaq, bu da dəqiq müəyyənləşdirilməlidir. Valideynlə görüşdən sonra ya paylaşımın düzəldilməsi, ya üzrxahlıq, ya da lazım gələrsə yazılı təkzib və rəsmi mövqe yolu seçilə bilərdi. O, bir şeyi yaxşı anlayardı: məktəbin nüfuzu sərt cavabla deyil, ölçülü, faktlı və səviyyəli davranışla qorunur. Sosial şəbəkə gərginliyini məktəbin içində yeni gərginliyə çevirməmək rəhbərin peşəkarlıq göstəricisidir. Valideynlə münasibət pozulsa da, uşağın məktəbdə təhlükəsizliyi və təlim prosesi qorunmalıdır. Beynəlxalq mənbələrdə də ailə-məktəb münasibətində etimadın əsas rol oynadığı göstərilir və sosial gərginlik hallarında dialoq kanallarının açıq saxlanması tövsiyə olunur.

9- Sual: Sinif rəhbəri bildirir ki, müəyyən bir valideyn onunla hər görüşdə mübahisəyə girir və sağlam əməkdaşlıq alınmır. Direktor müavini bu vəziyyəti necə idarə etməlidir?

Cavab: O, bu məsələni “xasiyyət problemi” kimi sadələşdirməzdi. Sinif rəhbəri ilə valideyn arasında davamlı gərginlik varsa, bu artıq tək şəxsi münasibət yox, uşağın təlim və tərbiyə xəttinə təsir edən məktəbdaxili problemdir. O, əvvəlcə sinif rəhbərini ayrıca dinləyərdi. Gərginliyin hansı mövzular üzərindən yarandığını, hansı ifadələrin münasibəti kəskinləşdirdiyini, indiyədək hansı addımların atıldığını öyrənərdi. Sonra valideynin baxışını ayrıca alardı. Məqsəd tərəflərdən hansının daha çox haqlı olduğunu tələsik müəyyən etmək yox, ünsiyyətin niyə tıxandığını anlamaq olardı. Çox vaxt problem məlumatın verilmə tərzində olur. Bəzən də əvvəlki kiçik narazılıqlar yığılıb etimadı sarsıdır. O, birgə görüş keçirməzdən əvvəl qaydaları müəyyən edərdi. Söhbətdə söz kəsmək, şəxsi ittiham, yüksək ton və ümumi damğalayıcı ifadələr qəbul olunmazdı. Vasitəçi kimi özü danışığın ritmini idarə edərdi. Hər tərəfə konkret danışmaq imkanı verərdi. “Siz həmişə belə edirsiniz” kimi ümumi cümlələri dayandırar, fakt dili tələb edərdi. Onun üçün əsas məsələ keçmişi uzatmaq yox, gələcək əlaqənin necə qurulacağını müəyyənləşdirmək olardı. Görüşün sonunda hansı məsələni kimə, nə vaxt və necə çatdırmaq lazım olduğu razılaşdırılardı. Həftəlik qısa geribildirim, yalnız yazılı əlaqə, öncədən razılaşdırılmış görüş vaxtı kimi mexanizmlər təklif edilə bilərdi. Əgər sinif rəhbərinin kommunikasiya bacarığında boşluq görünürsə, ona da dəstək verilərdi. Məktəb rəhbərliyi müəllimi kor-koranə müdafiə etməməlidir. İnkişaf ehtiyacı varsa, bunu da görməlidir. Eyni zamanda valideynə də məktəb əməkdaşlıq istəyir, amma təzyiq və təhqir dili ilə işləməyəcək mesajı verilməlidir. O, bu məsələnin bir görüşlə bitməyəcəyini də başa düşərdi. Bir müddət müşahidə və nəzarət xətti qurulardı. Belə hallarda peşəkar rəhbər yalnız söhbət aparmır, münasibətin yeni qaydasını yaradır. Məktəb-ailə tərəfdaşlığı üzrə həm ARTİ, həm də beynəlxalq mənbələr qarşılıqlı anlaşma, müsbət ünsiyyət və planlı əməkdaşlığın əsas olduğunu vurğuladığı üçün o, məhz bu xətti əsas götürərdi.

10- Sual: Valideyn deyir ki, direktor onu qəbul etmir, məktəbdə heç kim məsuliyyət götürmür və buna görə məsələ böyüyür. Məktəb rəhbəri valideyn qəbul prosesini necə qurmalıdır?

Cavab: O, valideyn qəbulunu təsadüfi görüş kimi yox, məktəb idarəetməsinin vacib mexanizmi kimi qurardı. Valideyn məktəbə gəlib qapıda qalırsa və ya məsələni kimə deməli olduğunu bilmirsə, narazılıq sürətlə böyüyür. Ona görə o, ilk növbədə müraciət xəttini aydınlaşdırardı. Hansı məsələ əvvəl sinif rəhbərinə, hansı müəllimə, hansı direktor müavininə, hansı halda birbaşa direktora çatdırılmalıdır, bu, dəqiq müəyyənləşdirilməlidir. Direktor hər məsələni birbaşa özündə toplasa, sistem işləməz. Amma valideynin “məni heç kim dinləmir” hissi də yaranmamalıdır. O, qəbul günlərini, saatlarını və müraciət formasını açıq elan edərdi. Məktəb işçiləri valideyni qapıdan qaytarmaq yox, düzgün istiqamətə yönəltmək üzrə maarifləndirilməlidir. O, müraciətlərin qeydiyyatını vacib sayardı. Qeydə alınmayan problem çox vaxt məsuliyyətsiz şəkildə havada qalır. Qəbul zamanı valideynə məsələni tam danışmaq imkanı verilməlidir. Amma bu görüş emosional mübahisə məkanına çevrilməməlidir. O, dinləyər, dəqiqləşdirər və sonrakı addımı konkret deyərdi. Əgər məsələ dərhal həll olunmursa, “araşdıracağıq” deməklə kifayətlənməzdi. Nə qədər müddətə, hansı qaydada və kim tərəfindən cavab veriləcəyi dəqiqləşdirilərdi. Bu, idarəetmədə çox önəmli məqamdır. Çünki aydın cavab vaxtı etimadı qoruyur. O, məktəbdə valideyn qəbulunu şəffaf, əlçatan və mərhələli sistemə çevirərdi. Bununla yanaşı, hər müraciətin direktor səviyyəsinə daşınmasının da qarşısı alınmalıdır. Səlahiyyət bölgüsü işləməlidir. Valideyn bilməlidir ki, onu qəbul edəcək sistem var və o sistem cavabsız qoymayacaq. Məktəb rəhbərliyi əlçatmaz görünəndə valideyn problemi daha sərt dildə həll etməyə çalışır. O isə bunu qabaqlamağın yolunu qəbul prosesinin mədəni və işlək qurulmasında görərdi. Azərbaycan qanunvericiliyində təhsilin idarə olunmasında aşkarlıq, şəffaflıq və demokratiklik prinsipləri təsbit olunduğu üçün valideyn müraciətlərinin sistemli idarəsi bir seçim yox, peşəkar zərurətdir.

11- Sual: Boşanmış valideynlərdən biri məktəbə gəlib bildirir ki, uşaqla bağlı məlumatlar digər valideynə verilməsin. Direktor necə davranmalıdır?

Cavab: O, belə vəziyyətdə emosional tərəf tutmazdı. Məktəb ailədaxili gərginliyin tərəfi yox, uşağın təhsil mühitini qoruyan institut olmalıdır. Əvvəlcə müraciəti diqqətlə dinləyərdi və tələbin nəyə əsaslandığını dəqiqləşdirərdi. Söhbət sadəcə şəxsi narazılıqdan gedir, yoxsa hüquqi qüvvəsi olan qərardan, bunu ayırmaq vacibdir. O, bir valideynin şifahi tələbi ilə məktəbin məlumatvermə qaydasını dərhal dəyişməzdi. Əvvəl hüquqi əsas soruşardı. Məhkəmə qərarı, qəyyumluq məhdudiyyəti və ya valideyn hüquqlarına dair rəsmi sənəd varsa, məktəb onu əsas götürərdi. Belə sənəd yoxdursa, məktəb özbaşına bir valideyni tam kənarda saxlaya bilməz. Eyni zamanda bu məsələni sadəcə hüquqi cavabla da bitirməzdi. Çünki burada uşağın psixoloji vəziyyəti də var. O, sinif rəhbərinə və müəllimlərə tapşırardı ki, uşaq ailədaxili münaqişənin daşıyıcısına çevrilməsin. Uşağa “anan dedi”, “atan soruşdu” tipli yanaşmalar yolverilməzdir. O, hər iki valideynlə ayrıca və sakit ünsiyyət saxlayardı. Məktəbin mövqeyi aydın olardı: biz yalnız hüquqi əsasla hərəkət edirik və uşağın marağını qoruyuruq. Əgər tərəflərdən biri məktəbi digərinə qarşı təzyiq vasitəsinə çevirmək istəyirsə, buna imkan verməzdi. Məxfi məlumatların paylaşımı da nəzarətdə saxlanılardı. Məktəb yalnız zəruri və qanuni çərçivədə məlumat verməlidir. Uşağın davamiyyəti, akademik durumu və məktəbdə rifahı ilə bağlı ünsiyyət strukturlaşdırılardı. Lazım gələrsə, yazılı müraciət və yazılı cavab formasına keçilərdi. Bu, həm məktəbi qoruyur, həm də prosesi şəffaf saxlayır. Belə vəziyyətdə peşəkar rəhbərin gücü onun hüquqi savadı ilə psixoloji həssaslığı birləşdirə bilməsində görünür. Məktəb nə ailədaxili mübahisənin hakimi olur, nə də uşağın marağını riskə atır. Bu balans qorunmalıdır.

12- Sual: Maddi çətinlik yaşayan ailənin valideyni məktəbə gəlmir, zənglərə cavab vermir, uşaq isə dərsdə geri qalır. Direktor müavini necə işləməlidir?

Cavab: O, bu vəziyyəti ilk anda laqeyd valideyn davranışı kimi qiymətləndirməzdi. Sosial çətinlik yaşayan ailələr çox vaxt məktəbdən uzaqlaşmır, əslində öz çətinliyinin içində sıxılıb qalır. Ona görə məktəb bu ailəyə yalnız tələb dili ilə yaxınlaşsa, məsafə daha da böyüyər. O, əvvəlcə uşağın təlim nəticələrinə, davamiyyətinə, sinifdəki davranışına və psixoloji durumuna baxardı. Sonra ailə ilə təmas üçün ən uyğun yolu seçərdi. Telefon işləmirsə, sinif rəhbəri, psixoloq və ya ailə ilə daha həssas əlaqə qura bilən əməkdaş vasitəsilə dolayı təmas qurmaq mümkündür. O, ilk söhbəti hesabat istəmək formasında aparmazdı. Əvvəl ailənin vəziyyətini başa düşməyə çalışardı. Məktəbin məqsədi ittiham etmək yox, uşağın təhsildən uzaq düşməsinin qarşısını almaq olardı. Əgər ailədə maddi sıxıntı, valideynin iş rejimi, nəzarət boşluğu və ya emosional yorğunluq varsa, bu, məktəbin yanaşmasını da dəyişməlidir. O, uşağın məktəbdə damğalanmasının qarşısını alardı. Müəllimlərə tapşırardı ki, şagirdin sosial durumuna görə onunla fərqli və alçaldıcı dildə danışılmasın. Eyni zamanda təlimdə real və kiçik addımlarla irəliləyiş planı qurulardı. Bu uşaqdan birdən-birə yüksək nəticə tələb etmək yox, əvvəl təlim ritmini bərpa etmək vacibdir. O, ailəyə məktəbin qarşı tərəf yox, dayaq nöqtəsi olduğunu hiss etdirməyə çalışardı. Bu hiss yaranmadan əməkdaşlıq alınmır. Məktəb imkanları daxilində dəstək mexanizmi də axtara bilərdi. Burada uşağın ləyaqəti qorunmalıdır. Yardım göstərilməsi uşağın utancına çevrilməməlidir. O, bir müddət üçün sinif rəhbəri, psixoloq və rəhbərlik arasında qısa koordinasiya xətti qurardı. Nəzarət təkcə davamiyyətə yox, uşağın emosional vəziyyətinə də yönəlməlidir. Sosial riskli ailələrlə işdə planlı, yumşaq və davamlı yanaşma daha effektlidir. UNICEF və ARTİ materiallarında da ailə ilə davamlı və hörmətli təmasın uşağın məktəbdən uzaqlaşmasının qarşısını almaqda əhəmiyyəti vurğulanır. Peşəkar rəhbər ailəni qınamaqdan çox, təmas qura bilir.

13- Sual: Xüsusi yanaşma tələb edən şagirdin valideyni deyir ki, müəllimlər onun övladını başa düşmür və sinifdə uşaq özünü rahat hiss etmir. Direktor nə etməlidir?

Cavab: O, bu müraciəti adi narazılıq kimi qəbul etməzdi. Burada söhbət uşağın təhsil hüququnun, məktəbdə özünü təhlükəsiz və qəbul olunmuş hiss etməsinin necə təmin olunmasından gedir. Əvvəlcə valideyni tam dinləyərdi və konkret çətinlikləri ayırardı. Uşaq hansı dərsdə çətinlik yaşayır, problem müəllimin münasibətindədir, tapşırıq formasındadır, yoxsa sinif mühitindədir, bunları dəqiqləşdirərdi. Sonra müəllimlərlə ayrıca danışardı. Bəzən müəllim istəksiz olmur, sadəcə necə yanaşmalı olduğunu bilmir. Məktəb rəhbərinin işi burada günahkar axtarmaq yox, sistemi işlək etməkdir. O, uşağın fərdi ehtiyaclarının dərsdə nə dərəcədə nəzərə alındığını yoxlayardı. Tapşırığın təqdimatı, vaxt bölgüsü, sinif daxilində münasibət, qiymətləndirmə və müəllimin ünsiyyət dili ayrıca nəzərdən keçirilərdi. Ehtiyac varsa, psixoloq və dəstəkverici mütəxəssis yanaşması qoşulardı. O, valideyni də təkcə şikayət edən tərəf kimi görməzdi. Valideyn uşağın gündəlik davranışını, yorğunluq nöqtələrini, həssaslıq məqamlarını daha yaxşı bilir. Bu məlumat məktəb üçün praktik dəyər daşıyır. O, müəllim-valideyn münasibətini ittiham xəttindən çıxarıb əməkdaşlıq xəttinə keçirməyə çalışardı. Məqsəd uşağı ayrıca “xüsusi problem” kimi göstərmək yox, məktəb mühitini ona daha uyğunlaşdırmaq olardı. Eyni zamanda digər şagirdlərin təlim ritmi də qorunmalıdır. Bu balans vacibdir. O, müəllimlərə uşağı kənarlaşdırmaq yox, təlimə daxil etmək yanaşmasını izah edərdi. Sinif rəhbərinə və psixoloqa qısa müddətli müşahidə tapşırığı verilərdi. Sonra valideynlə yenidən görüşülərdi. Tək bir söhbətlə nəticə gözləməzdi. Çünki belə hallarda dəyişiklik izləmə tələb edir. ARTİ-nin inklüziv təlim və məktəb mühiti ilə bağlı materiallarında valideyn və məktəb heyətinin birgə əməkdaşlığının vacibliyi xüsusi qeyd olunur. Peşəkar rəhbərin gücü də burada görünür: o, həm müəllimi tənha qoymur, həm valideyni eşidir, həm də uşağın məktəbdə rahatlığını mərkəzdə saxlayır.

14- Sual: Valideyn intizam tədbirinə etiraz edir və deyir ki, məktəb onun uşağını məqsədli şəkildə hədəfə alır. Direktor necə cavab verməlidir?

Cavab: O, intizam məsələlərində ən əvvəl fakt bazasını möhkəmləndirərdi. Valideyn üçün ən həssas mövzulardan biri uşağının ədalətsiz cəzalandırılması hissidir. Buna görə o, söhbəti müdafiə tonunda başlamazdı. Əvvəlcə hadisənin tarixçəsini araşdırardı. Hansı davranış baş verib, bu ilk haldır, yoxsa təkrarlanıb, əvvəl hansı söhbətlər aparılıb, hansı xəbərdarlıqlar verilib, bunları masaya qoyardı. Intizam tədbiri qəfil və səbəbsiz görünməməlidir. Əgər məktəb əvvəlki mərhələləri buraxıbsa, bunu da görməlidir. O, valideynə təkcə qərarı yox, qərarın necə formalaşdığını izah edərdi. Bu çox vacibdir. Çünki bəzən valideyn nəticəyə yox, prosesin qaranlıq qalmasına etiraz edir. O, uşağı “problemli şagird” kimi təqdim etməzdi. Davranışı şəxsiyyətdən ayırardı. Məktəbin məqsədi cəzalandırmaq yox, davranışın düzəlməsinə nail olmaq olmalıdır. Əgər görülən tədbir həddən artıq sərt və ya ölçüsüz seçilibsə, məktəb bunu düzəltməkdən çəkinməməlidir. Bu, zəiflik yox, idarəetmə dürüstlüyüdür. Əgər tədbir əsaslıdırsa, valideynə bu aydın, sakit və sənədli şəkildə izah olunardı. O, davranışın sinfə, digər uşaqlara və ümumi mühitə təsirini də göstərərdi. Sonra söhbəti yalnız “cəza tətbiq olundu” səviyyəsində saxlamazdı. Sonrakı mərhələdə nə olacaq, bunu da izah edərdi. Psixoloji dəstək lazımdırmı, sinif rəhbəri necə izləyəcək, müəllim hansı qaydada geribildirim verəcək, bunları da danışardı. Valideynə məktəbin uşağı itələmədiyi, əksinə davranışı düzəltmək istədiyi hiss olunmalıdır. Məktəbdə intizam işi şəffaf, izahlı və bərpaedici xətt üzərində qurulanda narazılıq azalır. Şagird davranış qaydaları və əlverişli təlim mühiti yanaşması da bunu tələb edir. Peşəkar rəhbər sərt görünməklə yox, ədalətli görünməklə etimad qazanır.

15- Sual: Valideyn iddia edir ki, onun uşağı haqqında məxfi məlumatlar məktəbdə başqa valideynlərə və şagirdlərə çatıb. Direktor bu məsələni necə idarə etməlidir?

Cavab: O, bu məsələni yüngül qəbul etməzdi. Məxfilik pozuntusu məktəbin etibarına birbaşa zərbə vuran hallardandır. Əvvəlcə valideynin iddiasını detallı şəkildə dinləyərdi. Hansı məlumat yayılıb, bu məlumatı kimlər bilir, nə vaxtdan məlum olub, bunu dəqiqləşdirərdi. Söhbət qiymət, ailə vəziyyəti, sağlamlıq, intizam və ya psixoloji durumdan gedirsə, məsələ daha da həssaslaşır. O, dərhal “bizdən çıxmayıb” deyib müdafiəyə keçməzdi. Əvvəl araşdırma aparmaq lazımdır. Məktəb daxilində həmin məlumat kimlərin əlində olub, hansı mərhələdə kənara çıxa bilərdi, bunu yoxlayardı. Sinif rəhbəri, müəllim, psixoloq və inzibati şəxslərin məlumatla davranışına baxardı. Bəzən pozuntu qəsdən deyil, məsuliyyətsiz şifahi ünsiyyət nəticəsində yaranır. Amma nəticə dəyişmir. Məxfi məlumat məktəbdə qorunmalıdır. O, valideynə məktəbin məsələni ciddi qəbul etdiyini açıq göstərərdi. Eyni zamanda uşağın bu vəziyyətdən necə təsirləndiyini də nəzərə alardı. Çünki bəzən problem prosedur pozuntusundan çox, uşağın sinifdə rüsvay olma hissidir. O, müəllim və işçilərə məxfilik sərhədlərini yenidən xatırladardı. Əgər pozuntu daxildən olubsa, bu, idarəetmə qaydasında ayrıca qiymətləndirilməlidir. Amma əsas məqsəd təkcə günahkar tapmaq olmaz. Sistem boşluğu da aradan qaldırılmalıdır. Məlumatın necə saxlanması, necə paylaşılması və valideyn iclaslarında hansı dildən istifadə olunması yenidən gözdən keçirilməlidir. Valideynə araşdırmadan sonra ya üzrxahlıq və konkret düzəliş, ya da əsaslandırılmış cavab verilməlidir. Məktəbdə məxfilik mədəniyyəti yalnız sənədlə yox, davranışla qurulur. “Təhsil haqqında” qanunun idarəetmədə şəffaflıq və hüquq mühafizəsi xətti ilə yanaşı, beynəlxalq mənbələrdə ailə-məktəb tərəfdaşlığında etimadın əsas dayaq olduğu vurğulanır. Etimad isə məxfilik qorunmadıqda ciddi zədələnir. Peşəkar rəhbər bunu anlayır və belə hallarda məsələni ört-basdır etməyə yox, düzəltməyə yönəlir.

16- Sual: Valideyn iclasları formal keçir, iştirak zəifdir, gələn valideynlər də daha çox narazılıqla gedirlər. Direktor müavini bu vəziyyəti necə dəyişməlidir?

Cavab: O, əvvəlcə problemi valideynlərin passivliyi kimi təqdim etməzdi. Çünki zəif valideyn iclası çox vaxt valideynin yox, məktəbin qurduğu formatın zəifliyindən yaranır. ARTİ-nin metodik materiallarında valideyn iclasının planlı hazırlanması, sinif və məktəb üzrə mövcud vəziyyətin təhlili əsasında qurulması və valideynlərin təkcə dinləyici yox, iştirakçı kimi cəlb olunması vacib sayılır. Məktəb-ailə əməkdaşlığının səmərəli təşkili də məhz belə məqsədli yanaşma ilə mümkün olur. O, əvvəlki iclasların necə keçdiyini təhlil edərdi. Gündəlikdə nə müzakirə olunub, nə qədər ümumi danışılıb, nə qədər konkret nəticə çıxıb, iştirak niyə zəif olub, bunlara baxardı. Əgər iclas təkcə irad, xəbərdarlıq və maliyyə-sənəd mövzuları üzərində qurulubsa, valideynin ondan uzaqlaşması təbiidir. O, iclası məlumat ötürmə mərasimi yox, əməkdaşlıq görüşü kimi yenidən qurardı. Mövzu əvvəlcədən elan olunardı. Hər iclasın məqsədi bir və ya iki əsas məsələ ətrafında aydın seçilərdi.

O, valideynlərin yalnız problem eşitmək üçün məktəbə gəlmədiyini başa düşərdi. Buna görə iclasda sinfin müsbət tərəfləri, uşaqların inkişafı, görülən işlər və real ehtiyaclar balanslı şəkildə təqdim olunardı. Sinif rəhbəri və ya rəhbərlik uzun, yorucu çıxış əvəzinə yığcam, aydın və konkret danışardı. Valideynlərə sual və fikir bildirmək üçün real vaxt ayrılardı. Bu hissə formal “sualınız var?” cümləsi ilə yox, idarə olunan dialoq formasında aparılardı. O, iştirakın zəifliyini də ayrıca araşdırardı. Saat uyğun deyilmi, mövzu maraqsızdırmı, valideyn məktəbdə özünü rahat hiss etmir, yoxsa əvvəlki iclaslardan etimadı qırılıb, bunları öyrənərdi. CDC də valideyn iştirakı fəaliyyətlərinin ailələrin real ehtiyaclarına uyğunlaşdırılmasının vacibliyini vurğulayır. Deməli, məktəb bütün valideynlərə eyni formatı tətbiq etməklə kifayətlənməməlidir.

Belə iclasdan sonra o, nəticəni də ölçərdi. Kim iştirak etdi, hansı məsələ açıq qaldı, növbəti addım nədir, bunu müəyyənləşdirərdi. İclasdan sonra valideyn heç nə dəyişmədiyini hiss edirsə, növbəti dəfə gəlməyəcək. Peşəkar rəhbər iclası tədbir kimi yox, etimad yaradan idarəetmə mexanizmi kimi qurur. Azərbaycan məktəbi üçün səviyyəli yanaşma da budur: valideyni dinləyən, ona yer verən və nəticə göstərən məktəb.

17- Sual: Valideyn deyir ki, məktəbdə yaranmış münaqişə rəhbərliyin vaxtında müdaxilə etməməsi səbəbindən böyüyüb. Direktor belə irada necə yanaşmalıdır?

Cavab: O, bu iradı şəxsi hücum kimi qəbul etməzdi. Əvvəlcə baxardı ki, doğrudanmı məktəb gecikib. Çünki bir çox məktəb münaqişəsi ilk mərhələdə kiçik görünür, amma vaxtında görülməyəndə valideyn, müəllim və şagird münasibətlərini zədələyən böyük problemə çevrilir. Məktəb rəhbərinin gücü təkcə hadisəyə cavab verməsində yox, gərginliyin ilkin əlamətlərini vaxtında görməsindədir. O, əvvəlcə hadisənin başlanğıc nöqtəsini araşdırardı. Şikayət nə vaxt yaranıb, ilk məlumat kimə çatıb, sinif rəhbəri nə edib, müəllim məsələni rəhbərliyə nə zaman ötürüb, bunları dəqiqləşdirərdi. Əgər informasiya aşağı səviyyədə ilişib qalıbsa və rəhbərliyə gec çatıbsa, bu artıq təkcə münasibət problemi deyil, məktəbdaxili kommunikasiya problemidir. O, buna da sistem problemi kimi baxardı.

Valideynə sadəcə müdafiə nitqi söyləməzdi. Faktlar əsasında danışardı. Əgər gecikmə varsa, bunu dolayı yolla gizlətməzdi. Amma söhbəti günahkar axtarışına bağlamazdı. Məqsəd keçmişi uzatmaq yox, növbəti yanlışlığı qabaqlamaq olardı. Bu yanaşma valideynin gərginliyini azaldır, çünki valideyn məktəbin məsuliyyətdən qaçmadığını görür. Sonra o, həmin konkret münaqişə üzrə bərpaedici addımlar atardı. Zərər görmüş tərəfləri ayrıca dinləyər, lazım gələrsə vasitəçili görüş təşkil edərdi. Uşağın marağı və emosional təhlükəsizliyi bu görüşlərin mərkəzində saxlanılardı. Məktəb daxilində kim hansı həddə qədər məsələni özü həll edir, hansı mərhələdə rəhbərliyi məlumatlandırır, bu da yenidən dəqiqləşdirilərdi. Əgər bu xətt qurulmasa, eyni səhv təkrar olunacaq.

Beynəlxalq tövsiyələrdə də göstərilir ki, məktəbdə sağlam münasibət mühiti yaratmaq üçün rəhbərlik ailəni və şagirdi prosesə cəlb etməli, müəllimə isə sinifdaxili münasibətləri və ünsiyyəti düzgün qurmaqda dəstək verməlidir. Bu yanaşma məktəb münaqişələrinin yalnız “hadisə baş verəndə” yox, münasibət səviyyəsində idarə olunmalı olduğunu göstərir. O, da məhz bunu edərdi: tək bir problemi bağlamaz, məktəbin erkən xəbərdarlıq və erkən müdaxilə mədəniyyətini gücləndirərdi.

18- Sual: Valideyn deyir ki, məktəb onun uşağını dinləmir, hər dəfə yalnız müəllimin dediyinə inanır. Direktor bu tarazlığı necə qorumalıdır?

Cavab: O, bu iradı çox ciddi qəbul edərdi. Çünki uşağın səsinin eşidilməməsi məktəbdə ədalət hissini zəiflədir və valideynin etimadını sarsıdır. Amma o, eyni zamanda uşağın danışdığı hər sözün avtomatik yekun həqiqət kimi qəbul edilməsinin də düzgün olmadığını bilərdi. Məktəb rəhbərinin peşəkarlığı məhz bu iki həddin arasında düzgün tarazlıq qura bilməsində görünür.

Əvvəlcə o, hadisənin bütün tərəflərini ayrıca dinləyərdi. Uşağın danışığı üçün təhlükəsiz və təzyiqsiz mühit yaradardı. Uşaq müəllimin və ya valideynin emosional təsiri altında danışmamalıdır. Sonra müəllimin baxışı alınardı. Daha sonra sinif rəhbərinin müşahidəsi, yazılı qeydlər, qiymətləndirmə sənədləri və lazım gələrsə digər faktlar nəzərdən keçirilərdi. O, valideynə açıq şəkildə göstərərdi ki, məktəb bir tərəfə kor-koranə inanmır. Məktəb prosesi dinləyir, yoxlayır və sonra qərar verir. Burada uşağın yaşı və hadisəni necə qavraması da önəmlidir. Bəzən uşaq həqiqətən haqsızlığa məruz qalır. Bəzən də o, özünü haqsızlığa uğramış kimi hiss edir, amma problem daha çox yanlış anlaşılmadan və ya sinifdaxili emosional gərginlikdən yaranır. Ona görə rəhbər tələsməzdi. Müəllimi müdafiə etməyin də ən doğru yolu tələsmədən, obyektiv baxmaqdır. Əsassız müdafiə sonradan müəllimə də zərər verir.

O, uşağa da hiss etdirərdi ki, məktəb onun səsini eşidir. Amma bu, qaydasızlıq demək deyil. Məktəbdə dinlənilmək ilə istənilən iddianın dərhal qəbul olunması eyni şey deyil. Valideyn də bunu görməlidir. Məktəb ədaləti hisslərlə yox, faktlarla qurur. Amma uşağın hissi də faktlardan biridir və onu kiçiltmək olmaz. Belə yanaşma məktəbdə həm etimadı qoruyur, həm də uşağın ləyaqət hissini saxlayır. Peşəkar rəhbər üçün vacib olan yalnız kimin haqlı olduğunu tapmaq deyil, məktəbdə “məni eşidirlər” hissini yaratmaqdır. Bu hiss olmadıqda valideyn məktəbdən uzaqlaşır, şagird isə içə qapanır və ya mübarizə dilinə keçir. O, buna imkan verməzdi.

19- Sual: Valideyn şikayət edir ki, sinifdə başqa bir uşağın davranışı onun övladının təhlükəsizliyini pozur və məktəb bunu vaxtında idarə etmir. Direktor necə davranmalıdır?

Cavab: O, bu müraciəti “uşaqların öz arasıdır” deyib yüngülləşdirməzdi. Təhlükəsizliklə bağlı hər siqnal məktəb üçün ciddi siqnaldır. Həm fiziki təhlükəsizlik, həm də psixoloji təhlükəsizlik təlim mühitinin əsas şərtidir. Azərbaycan məktəb mühiti üçün də əlverişli və təhlükəsiz məktəb atmosferi əsas idarəetmə öhdəliyidir. Əvvəlcə o, şikayətin konkret məzmununu dəqiqləşdirərdi. Söhbət itələmə, təhqir, təhdid, lağ, davamlı narahatlıq, yoxsa bir dəfəlik mübahisədən gedir, bunu ayırardı. Sonra hadisələrin ardıcıllığını toplayardı. Sinif rəhbəri, növbətçi müəllim, lazım gələrsə psixoloqdan məlumat alınardı. Şikayət olunan uşağa da dərhal damğa vurulmazdı. Məktəb bir uşağı qoruyarkən digərini etiketləməməlidir. Çünki davranış problemi olan uşaq da məktəbin məsuliyyət sahəsindədir.

O, hər iki tərəfi ayrıca dinləyərdi. Təhlükəsizlik hissi dərhal bərpa olunmalıdır. Əgər real risk varsa, operativ təşkilati addımlar atılardı. Məsələn, tənəffüsdə əlavə nəzarət, oturma qaydasının dəyişdirilməsi, sinifdaxili məsafə, müvəqqəti ayrı müşahidə və psixoloq müdaxiləsi. Amma bu addımlar cəza effekti yaratmadan, mühiti sabitləşdirmək üçün seçilməlidir. Sonra səbəblər araşdırılardı. Bu davranış tək hadisədir, yoxsa təkrarlanır. Uşağın ailə, emosional və sinifdaxili fonu nədir. Məktəb yalnız nəticəyə baxsa, həll səthi qalacaq. Bəzən vurdu deyə günahkar görünən uşaq uzun müddət təhrikə məruz qalıb. Bəzən əksinə, davranış sistemli aqressiyadır. O, bu fərqi ayırmağa çalışardı. Valideynə məktəbin məsələni nəzarətsiz buraxmadığını göstərərdi, amma digər uşaq haqqında həddindən artıq məxfi məlumat paylaşmazdı. Bu çox vacib etik sərhəddir. Hər iki ailə ilə ayrı işləyər, erkən qarşılaşdırmadan qaçardı. Məqsəd bir ailəni sakitləşdirib digərini qəzəbləndirmək yox, sinif mühitində təhlükəsizliyi və ədaləti birlikdə qorumaq olardı. Peşəkar rəhbər üçün təhlükəsizlik həm tədbir, həm də münasibət məsələsidir.

20- Sual: Valideyn deyir ki, müəllim uşağını çox tənqid edir, uşaq artıq məktəbə gəlmək istəmir və səhərlər gərgin olur. Direktor müavini nə etməlidir?

Cavab: O, bu vəziyyəti sadəcə müəllim-valideyn narazılığı kimi görməzdi. Uşağın məktəbə gəlmək istəməməsi artıq dərinləşən məktəb yorğunluğu, narahatlıq və bağlılığın zəifləməsi siqnalıdır. CDC məktəbə bağlılığın və dəstəkləyici münasibətlərin şagird davranışı, rifahı və öyrənmə ilə sıx bağlı olduğunu vurğulayır. Deməli, burada söhbət bir müəllimin tonundan çox, uşağın məktəbdə özünü necə hiss etməsindən gedir.

Əvvəlcə o, uşağın vəziyyətinə fokuslanardı. Bu hal nə vaxt başlayıb, konkret hansı dərs və ya situasiya ilə əlaqəlidir, uşağın bədən dili və emosional reaksiyası nədir, bunları öyrənərdi. Sonra müəllimin dərsdə geribildirim tərzinə baxardı. Bəzən müəllim nəticə tələbini o qədər sərt dillə ifadə edir ki, uşaq onu şəxsi rədd kimi yaşayır. O, müəllimlə söhbətdə ittiham yox, peşəkar refleksiya tələb edərdi. Məqsəd müəllimi sıxışdırmaq yox, onun ünsiyyət tərzini görməsinə kömək etmək olardı.

Sinif rəhbərinin və psixoloqun müşahidəsi də bu mərhələdə vacibdir. Uşaq təkcə bir müəllimləmi gərgindir, yoxsa ümumən məktəbə qarşı çəkilmə var, bunu ayırmaq lazımdır. Əgər uşaqda artıq məktəb narahatlığı formalaşırsa, yalnız “müəllim bir az yumşaq danışsın” həlli kifayət etməz. Məktəb daha sistemli dəstək verməlidir. O, valideynə də sadəcə “uşağı həvəsləndirin” deməzdi. Məktəbin bu işdə payı var və bunu açıq qəbul etməlidir. Müəllimə müsbət geribildirim balansı, səhvi şəxsiyyətə yox, işə yönəltmək, uşağın güclü tərəflərini görünən etmək və tənqid dilini yenidən qurmaq tapşırılardı. Uşağın məktəbə yenidən bağlanması üçün kiçik uğur addımları müəyyənləşdirilərdi. Məsələn, dərsdə qısa uğur tapşırıqları, müəllimlə fərdi yumşaq təmas, sinif rəhbərinin qısa izləməsi. Bu prosesi bir söhbətlə bağlamazdı. Münasibət zədələnibsə, bərpa da zaman tələb edir. O, valideynlə yaxın əlaqə saxlayar, uşağın səhər məktəbə gəlişində və dərs sonrası əhvalında dəyişiklik olub-olmadığını izləyərdi. Peşəkar rəhbər burada təkcə şikayəti həll etmir, uşağın məktəblə emosional bağını qorumağa çalışır. Azərbaycan məktəb reallığında da ən böyük məsələ uşağın məktəbdən soyumasının qarşısını vaxtında almaqdır. O, bunu görər və məsələni dərinlikdə həll etməyə çalışardı.

21- Sual: Valideyn deyir ki, müəllim uşaqlara həddindən artıq ev tapşırığı verir. Bu da evdə gərginlik yaradır və uşağın məktəbə münasibətini zəiflədir. Direktor bu məsələni necə idarə etməlidir?

Cavab: O, bu şikayətə sadəcə valideyn narazılığı kimi baxmazdı. Ev tapşırığı ilə bağlı narazılıq çox vaxt təkcə dərs yükü məsələsi olmur. Burada uşağın vaxt bölgüsü, yorğunluğu, motivasiyası və ailədə təlimə münasibət də rol oynayır. O, əvvəlcə konkret vəziyyəti aydınlaşdırardı. Hansı fənn üzrə, nə qədər tez-tez, təxminən neçə dəqiqə və ya saat aparan tapşırıqlar verilir, bunu dəqiqləşdirərdi. Sonra digər fənlər üzrə ümumi yükə də baxardı. Çünki bəzən bir müəllimin verdiyi tapşırıq tək baxanda normal görünür, amma bütün fənlər birlikdə uşağın gücünü aşır. O, müəllimlə danışanda ittiham dili seçməzdi. Əvvəlcə tapşırığın məqsədini soruşardı. Bu tapşırıq mövzunu möhkəmləndirmək üçündür, yoxsa sadəcə çox işlətmək üçün verilir, bunu ayırardı. Sonra uşağın iş tempi və ailənin müşahidəsi də nəzərə alınardı. Bəzən uşaq işi uzadır, diqqəti dağılır və valideyn bunu “çox tapşırıq” kimi qəbul edir. Bu ehtimal da yoxlanmalıdır. O, sinif rəhbərinin və lazım gələrsə psixoloqun müşahidəsini də alardı. Məktəb rəhbəri üçün düzgün xətt müəllimi dərhal haqsız çıxarmaq da deyil, valideyni susdurmaq da deyil. Əsas məsələ odur ki, təlim faydası ilə uşağın yükü arasında sağlam tarazlıq yaradılsın. O, müəllimlər arasında da ümumi razılaşma yaradardı ki, sinif üzrə tapşırıq yükü pərakəndə olmasın. Valideynə də bu məsələni məktəbin nəzərdən keçirdiyini və məqsədin uşağı yormadan öyrətmək olduğunu aydın şəkildə deyərdi. Ehtiyac varsa, müəllimə tapşırıq həcmini, formasını və təqdimat üsulunu yenidən qurmaq tövsiyə olunardı. Məsələn, çoxlu mexaniki tapşırıqların yerinə daha məqsədli və qısa işlər verilə bilər. Uşağın məktəbə münasibəti zəifləyirsə, bu artıq təkcə tapşırıq məsələsi deyil, məktəbə bağlılıq məsələsidir. O, buna ciddi yanaşardı. Sonda məktəb daxilində ümumi tapşırıq yanaşmasına da baxardı. Çünki belə şikayətlər təkrar olunursa, deməli məsələ yalnız bir müəllimdə deyil, sistemdə də var.

22- Sual: Valideyn deyir ki, məktəb tədbirlərinə daim eyni ailələr cəlb olunur, digərləri isə kənarda qalır. Direktor müavini bu iradı necə qarşılamalıdır?

Cavab: O, bu iradı xırda narazılıq kimi qəbul etməzdi. Çünki məktəb tədbirlərində davamlı olaraq eyni ailələrin görünməsi zamanla digər valideynlərdə uzaqlaşdırılma hissi yaradır. Bu hiss böyüdükcə məktəb-valideyn münasibətində soyuqluq yaranır. O, əvvəlcə tədbirlərə cəlbetmə üsuluna baxardı. Dəvət necə edilir, məlumat kimlərə çatır, kimlər fəal iştirak edir, kimlər isə heç görünmür, bunu təhlil edərdi. Əgər məktəb eyni fəal valideyn çevrəsinə söykənirsə, bu rahat görünsə də, sağlam yanaşma deyil. O, valideyn iştirakını yalnız bir formada düşünməzdi. Hər valideyn səhnəyə çıxmaq, təşkilatçılıqda görünmək və ya açıq çıxış etmək istəmir. Bəzisi sakit şəkildə dəstək verir, bəzisi fikir bildirir, bəzisi yalnız iştirak edə bilir. Məktəb bu fərqliliyi nəzərə almalıdır. O, sinif rəhbərlərinə və tədbir təşkil edənlərə tapşırardı ki, dəvət və cəlbetmə daha geniş dairəyə yönəlsin. Özünü kənarda hiss edən ailələrə ayrıca diqqət yetirilməlidir. Bəzən bir valideyn gəlmir, çünki dəvət almayıb. Bəzən də gəlmir, çünki məktəbdə özünü artıq adam kimi hiss edir. O, bu hissin yaranmasına imkan verməzdi. Tədbirlər elə qurulmalıdır ki, valideyn məktəbdə özünü yalnız izləyici yox, dəyər verilən tərəf kimi hiss etsin. Eyni zamanda məktəb iştirakçılığı yalnız görüntü xatirinə təşkil etməməlidir. Valideynin iştirakı həqiqi mənalı olmalıdır. O, tədbirdən sonra da təhlil aparardı. Kim gəldi, kim gəlmədi, hansı ailələr yenə görünmədi, bunları qeydə alardı. Məqsəd sadəcə zalı doldurmaq deyil, məktəbə aidlik hissini yaymaqdır. Peşəkar rəhbər üçün tədbir təkcə proqram yox, münasibət qurmaq fürsətidir. O, bunu yaxşı başa düşərdi. Məktəbdə valideyn özünü yalnız problem olanda çağırılan tərəf kimi yox, məktəb həyatının təbii iştirakçısı kimi hiss etməlidir. Bu hiss yarananda əməkdaşlıq daha möhkəm olur.

23- Sual: Valideyn müəllimdən narazıdır, amma həmin müəllim təcrübəli, peşəkar və məktəbdə nüfuzlu əməkdaşdır. Direktor müəllimi necə qoruyub, eyni zamanda valideyni necə dinləməlidir?

Cavab: O, bu vəziyyətdə ən çətin məsələni düzgün ayırardı. Təcrübəli müəllimi qorumaq istəyi ilə obyektiv qalmaq bacarığı bir-birinə qarışmamalıdır. Məktəb rəhbəri öz kollektivinin yanında olmalıdır, amma bu, kor-koranə müdafiə demək deyil. O, əvvəlcə valideynin konkret narahatlığını dəqiqləşdirərdi. Problem münasibətdədir, qiymətləndirmədədir, ünsiyyətdədir, yoxsa tədris yanaşmasındadır, bunu ayırardı. Sonra müəllimin izahını alardı. Təcrübə müəllimi avtomatik haqlı etmir. Eyni şəkildə bir şikayət də müəllimi avtomatik haqsız çıxarmır. O, emosiyaya yox, fakta söykənərdi. Dərs müşahidəsi, yazılı işlər, əvvəlki ünsiyyət nümunələri, sinif rəhbərinin və direktor müavininin müşahidələri nəzərə alınardı. Əgər müəllimin davranışı peşəkar əsasla müdafiə olunursa, bunu valideynə aydın və sakit şəkildə izah edərdi. Amma bu izah “bizim müəllim səhv etməz” tonu ilə qurulmazdı. Əgər müəllimin ünsiyyət tərzində sərtlik, münasibətdə məsafə və ya izahda kobudluq varsa, bunu da müəllimlə ayrıca işləyərdi. Məktəb rəhbəri müəllimi qorumağın yolunu səhvi örtməkdə yox, peşəkar inkişafı təmin etməkdə görməlidir. O, müəllimə hiss etdirməlidir ki, rəhbərlik onu ilk narazılıqda tək qoymur. Eyni zamanda valideyn də görməlidir ki, məktəbdə toxunulmaz adam yoxdur. Bu tarazlıq çox vacibdir. Üçtərəfli görüş lazım gələrsə, ona hazırlıqlı gedərdi. Tərəfləri emosional anda üz-üzə qoymazdı. Görüşün məqsədi tərəf seçmək yox, iş münasibətini bərpa etmək olardı. Məktəb rəhbəri üçün burada əsas məsələ uşağın marağını qorumaqdır. Çünki müəllim-valideyn münasibəti zədələnəndə ilk zərbəni uşaq alır. O, bunu nəzərə alardı. Peşəkar rəhbərlik də burada görünür: kollektivə dayaq olmaq, amma ədaləti də qorumaq.

24- Sual: Valideyn deyir ki, onun uşağı sinifdə özünü təcrid olunmuş hiss edir, qruplara daxil ola bilmir və getdikcə məktəbdən soyuyur. Direktor necə yanaşmalıdır?

Cavab: O, bu şikayəti “uşaqlar zamanla uyğunlaşar” deyib keçməzdi. Sinifdə təcrid hissi uşağın özünəinamına, məktəbə münasibətinə və dərsə marağına ciddi təsir göstərir. Uşaq sinifdə qəbul olunmadığını hiss edəndə, məktəb onun üçün öyrənmə yeri olmaqdan çıxıb narahatlıq məkanına çevrilir. O, əvvəlcə vəziyyəti obyektiv öyrənərdi. Sinif rəhbərinin müşahidəsi, müəllimlərin rəyi və psixoloqun baxışı bu mərhələdə vacib olardı. Sonra uşağın özü ilə də ayrıca və təzyiqsiz danışardı. Çünki bəzən görünən tənhalıq uşağın öz seçimi olur, bəzən isə bu, həqiqi kənarda qalma problemidir. O, problemin xarakterini düzgün ayırmağa çalışardı. Söhbət qruplaşmadan gedir, lağ və ya görməzlikdən gəlmə var, yoxsa uşağın sosial bacarıqları zəifdir, bunu aydınlaşdırardı. Əgər sinifdə münasibət iqlimi problemli görünürsə, bu artıq təkcə həmin uşağın yox, sinif rəhbərinin və məktəbin də işidir. O, sinif daxilində əməkdaşlı iş, kiçik qruplar, ortaq tapşırıqlar və rol bölgüsü kimi üsulların artırılmasını təşkil edərdi. Uşağı sərt şəkildə hamının diqqətinə çıxarmaq düzgün olmazdı. Məqsəd onu “xüsusi uşaq” kimi göstərmək yox, sinfin təbii üzvünə çevirmək olardı. Psixoloq ayrıca dəstək verə bilərdi, amma əsas dəyişiklik sinif mühitində aparılmalıdır. Valideynlə də realist danışardı. Dərhal sürətli nəticə vəd etməzdi. Amma məktəbin müşahidə planını, dəstək addımlarını və sonrakı baxışı konkret göstərərdi. Uşağın məktəbdən soyuması varsa, bu artıq sadəcə münasibət problemi deyil. Bu, təlim riskidir. O, bunu görərdi. Sinif rəhbəri ilə davamlı koordinasiya yaradardı. Müəllimlərə də uşağın görünməyən təcridini vaxtında hiss etmək tapşırılardı. Məktəb üçün əsas məqsəd uşağın yalnız dərsdə yox, kollektivdə də yer tapmasını təmin etmək olardı. Peşəkar rəhbər bunu məktəb mühitinin keyfiyyət göstəricisi kimi qəbul edərdi.

25- Sual: Valideyn məktəbə gəlib yüksək səslə danışır, əməkdaşlarla kobud davranır və emosional şəkildə hamını günahlandırır. Direktor belə vəziyyətdə necə peşəkar qalmalıdır?

Cavab: O, belə anda ilk növbədə öz emosional intizamını qoruyardı. Çünki rəhbərin davranışı həmin dəqiqədə ya vəziyyəti sakitləşdirir, ya da böyüdür. Valideynin yüksək səslə danışması direktorun da eyni tonda danışmasına əsas verməz. O, valideyni hamının içində cavablandırmağa çalışmazdı. Mümkün olarsa, söhbəti daha sakit və idarə olunan mühitə keçirərdi. Əgər valideyn çox gərgindirsə, əvvəl qısa sakitləşmə imkanı verərdi. Sonra söhbətin qaydasını aydın şəkildə deyərdi. Təhqir və kobudluqla danışığın davam etməyəcəyini nəzakətlə, amma qəti şəkildə bildirərdi. Bu sərhəd vacibdir. Məktəb əməkdaşlarının ləyaqətini qorumaq rəhbərliyin borcudur. Eyni zamanda valideyni alçaltmaq və ya qapıdan qaytarmaq da düzgün yol deyil. O, problemi emosiyadan fakt müstəvisinə keçirməyə çalışardı. Hansı hadisə baş verib, nə vaxt baş verib, kimlə bağlıdır, valideyn nə gözləyir, bunları dəqiqləşdirərdi. Çox vaxt yüksək tonun arxasında həqiqi, amma vaxtında dinlənilməmiş narazılıq olur. O, buna diqqət edərdi. Əgər valideyn eyni tonda davam edirsə, söhbəti müvəqqəti dayandırmaq və başqa vaxta keçirmək də doğru addım ola bilərdi. Təhlükəsizlik və etik mühit hər şeydən əvvəl gəlir. O, valideynə hiss etdirərdi ki, məktəb onun problemini dinləməyə hazırdır, amma bu, kobud davranışı qəbul etmək demək deyil. Əgər belə davranış təkrar xarakterlidirsə, gələcək görüşlərin qaydası və ünsiyyət forması ayrıca müəyyən edilərdi. Yazılı müraciət, öncədən təyin olunan görüş və vasitəçi iştirakı kimi mexanizmlər qurula bilərdi. Peşəkar rəhbər burada qalib gəlməyə çalışmazdı. Məqsəd gərginliyi idarə etmək, işçiləri qorumaq və problemi danışıq müstəvisinə qaytarmaq olardı. Məktəb “nə olur olsun, valideyndir” yanaşması ilə işləməməlidir. Hörmət qarşılıqlı olmalıdır. Bu xətti qoruya bilən rəhbər həm səviyyəsini saxlayır, həm də məktəbin mövqeyini zəiflətmir.

26- Sual: Valideyn deyir ki, məktəbdə baş vermiş hadisə haqqında onu vaxtında məlumatlandırmayıblar və buna görə məktəbə inamı zəifləyib. Direktor müavini bu boşluğu necə aradan qaldırmalıdır?

Cavab: O, bu iradı sadə rabitə qüsuru kimi qəbul etməzdi. Məktəbdə məlumatın gec çatması çox vaxt hadisənin özündən daha ciddi narazılıq yaradır. Valideyn üçün əsas məsələ bəzən təkcə nə baş verdiyi olmur. O, həm də məktəbin onu nə qədər vaxtında və nə qədər məsuliyyətlə məlumatlandırdığına baxır. Əgər valideyn hadisəni başqa adamdan eşidirsə, onda məktəbin ona qarşı açıq davranmadığı düşüncəsi yaranır. Bu düşüncə isə etimadı sarsıdır. O, əvvəlcə müdafiə mövqeyi tutmazdı. “Biz demişdik”, “sizə çatmalı idi” kimi cümlələrlə söhbəti bağlamağa çalışmazdı. İlk olaraq məlumat axınının harada qırıldığını araşdırardı. Hadisəni ilk kim bilib, sinif rəhbəri nə vaxt xəbər tutub, müəllim rəhbərliyi nə zaman məlumatlandırıb, valideynə niyə vaxtında çıxılmayıb, bunları dəqiqləşdirərdi. Əgər problem bir nəfərin diqqətsizliyindən yox, ümumi qaydasızlıqdan doğubsa, bunu da açıq görərdi. Çünki bəzi məktəblərdə hadisə baş verəndə kimin valideynlə danışacağı, hansı hallarda dərhal zəng vurulacağı, hansı hallarda yazılı məlumat veriləcəyi aydın olmur. Belə olanda məsuliyyət yayılır və nəticədə valideyn cavabsız qalır. O, bu məsələyə tək bir hal kimi yox, məktəbdaxili idarəetmə problemi kimi baxardı. Sonra valideynə məsələni aydın və sakit şəkildə izah edərdi. Hansı mərhələdə gecikmə olduğunu gizlətməzdi. Əgər məktəbin səhvi varsa, bunu dolandırmazdı. Amma eyni zamanda söhbəti keçmişin üzərində saxlamaqla kifayətlənməzdi. Valideyn görməlidir ki, məktəb təkcə səhvi etiraf etmir, onu təkrar olunmayan vəziyyətə çevirmək istəyir. Buna görə o, məktəbdə məlumatlandırma qaydasını yenidən gözdən keçirərdi. Hər bir müəllim və sinif rəhbəri bilməlidir ki, hansı hadisə baş verəndə valideynə nə qədər müddətdə, hansı formada və kim tərəfindən məlumat verilməlidir. Məktəbdə bu xətt aydın olmayanda narazılıq qaçılmaz olur. O, valideynə də hiss etdirərdi ki, məktəb onu prosesdən kənarda qoymaq istəmir. Əksinə, məqsəd uşağın vəziyyəti ilə bağlı ailəni vaxtında məlumatlandırmaq və birgə addım atmaqdır. Peşəkar rəhbər üçün burada əsas məsələ üzr istəyib mövzunu bağlamaq deyil. Əsas məsələ etimadı bərpa etmək və məktəbdə aydın, işlək və məsuliyyətli məlumatlandırma mədəniyyəti yaratmaqdır.

27- Sual: Valideyn məktəbin qərarına razı deyil və məsələni təzyiq dili ilə həll etməyə çalışır. Direktor belə vəziyyətdə necə mövqe tutmalıdır?

Cavab: O, bu vəziyyətdə nə sərt qarşıdurma yolunu seçərdi, nə də təzyiq qarşısında mövqeyini itirərdi. Peşəkar rəhbər üçün burada əsas məsələ sakit qalmaqla prinsipli qalmağı bacarmaqdır. Valideynin etiraz etmək hüququ var. Amma məktəbin qərarları emosional təzyiq əsasında dəyişməməlidir. O, ilk növbədə qərarın özünü yenidən nəzərdən keçirərdi. Çünki rəhbərlik qərarın arxasında dayanacaqsa, əvvəl onun həqiqətən düzgün, əsaslı və ədalətli olduğuna əmin olmalıdır. Əgər qərarda zəif yer varsa, bunu içəridə görmək vacibdir. Əgər qərar düzgündürsə, o zaman bu qərarın niyə verildiyini valideynə aydın izah etmək lazımdır. O, söhbəti “mən belə qərar verdim” xəttində qurmazdı. Bu yanaşma gərginliyi daha da artırır. Onun dili belə olardı: məktəbin bu məsələ üzrə mövqeyi budur və bu mövqe bu faktlara, bu qaydalara və bu məqsədə əsaslanır. Belə izah valideyni dərhal razı salmasa da, qərarın təsadüfi olmadığını göstərir. O, valideynin tonunu qərarın mahiyyətindən ayırardı. Çox vaxt valideynin yüksək tonu rəhbərliyi də emosional mübarizəyə çəkir. O, buna imkan verməzdi. Əvvəlcə etirazın mahiyyətini dəqiqləşdirərdi. Valideyn nəyə qarşı çıxır, qərarın özünə, qərarın verilmə formasına, yoxsa izahın çatışmazlığına, bunu ayırardı. Sonra məsələni fakt müstəvisində saxlayardı. Əgər valideyn təzyiq və ya ittiham dili ilə davam edirsə, söhbətin çərçivəsini qəti şəkildə müəyyənləşdirərdi. Məktəb dialoqa açıqdır, amma hörmətsiz və təhqiramiz ünsiyyəti qəbul etmir. Bu mövqeyi sakit tonda saxlamaq çox vacibdir. O, valideyni susdurmağa yox, prosesi qaydaya salmağa çalışardı. Lazım gələrsə, şifahi müzakirəni yazılı cavab mərhələsinə keçirərdi. Yazılı cavab emosiyanı azaldır, qərarın əsasını görünən edir və prosesi rəsmi çərçivəyə salır. Bu həm məktəbi qoruyur, həm də valideynə aydınlıq verir. Peşəkar rəhbər üçün əsas məqsəd qalib gəlmək deyil. Məqsəd həm məktəbin prinsipini qorumaq, həm də ünsiyyəti pozmadan idarə etməkdir. Təzyiq qarşısında geri çəkilməyən, amma qapını da bağlamayan rəhbər məktəbdə sabitlik yarada bilir.

28- Sual: Valideyn deyir ki, sinifdə baş vermiş bir münaqişədə onun övladı haqsız yerə günahkar çıxarılıb. Direktor hadisəni necə araşdırmalıdır?

Cavab: O, belə vəziyyətdə tələsik qərar verməyin ən böyük səhv olduğunu bilərdi. Uşaqlar arasında baş verən münaqişələrdə hadisənin görünən hissəsi çox vaxt bütün mənzərəni vermir. Kim daha çox danışdı, kim daha tez şikayət etdi, kim daha inandırıcı göründü, bunlar hələ həqiqətin özü demək deyil. Məktəb rəhbərinin işi burada tərəf seçmək yox, hadisənin gedişini mümkün qədər obyektiv şəkildə bərpa etməkdir. O, əvvəlcə hadisənin vaxtını, yerini və iştirakçılarını dəqiqləşdirərdi. Sonra hər tərəfi ayrıca dinləyərdi. Uşaqları bir otağa yığıb qarşılaşdırmaq düzgün yanaşma olmazdı. Bu, onları müdafiə mövqeyinə salır və danışığı daha da qarışdırır. O, sinif rəhbərinin, müəllimin, növbətçi əməkdaşın və varsa birbaşa müşahidə etmiş şəxslərin məlumatını da ayrıca alardı. Məktəbdə kamera müşahidəsi varsa və baxmaq mümkündürsə, bundan da istifadə oluna bilərdi. Amma o, yalnız görüntüyə əsaslanmazdı. Çünki bəzən kamera son anı göstərir, hadisənin əvvəlini və münasibətin tarixçəsini göstərmir. Bu fərq çox önəmlidir. O, yalnız “kim vurdu”, “kim qışqırdı” səviyyəsində qalmazdı. Həmin anda görünməyən təhrik, davamlı lağ, sıxışdırma və ya əvvəlki gərginlik də araşdırılmalıdır. Çünki bəzən son davranışa görə günahkar görünən uşaq əslində uzun müddət yığılan gərginliyin son reaksiyasını verib. Bəzən də doğrudan da təşəbbüs ondan gəlib. Buna görə o, hadisənin nəticəsinə yox, gedişinə baxardı. Valideynə də bunu aydın şəkildə izah edərdi. Məktəb bir tərəfin yanında yox, faktın yanında dayanmalıdır. Əgər ilkin baxışda yanlış nəticə çıxarılıbsa, məktəb bunu düzəltməkdən çəkinməməlidir. Bu zəiflik yox, dürüstlükdür. O, qərarı izah edərkən də ittiham dili işlətməzdi. “Sizin uşağınız günahkardır” kimi sərt ifadə əvəzinə, hansı davranışın problem yaratdığını konkret göstərərdi. Əgər başqa tərəfin də məsuliyyəti varsa, bu da görünməlidir. Məktəb uşaqlara cəza dili ilə yox, ədalət və məsuliyyət dili ilə yanaşmalıdır. Peşəkar rəhbər üçün burada əsas məsələ bir valideyni sakitləşdirmək deyil. Əsas məsələ məktəbdə hər kəsə hiss etdirməkdir ki, qərar tələsmədən, qərəzsiz və düşünülmüş şəkildə verilir.

29- Sual: Valideyn deyir ki, məktəbdən yalnız problem olanda zəng gəlir, uşağı ilə bağlı müsbət heç nə eşitmir. Direktor müavini bu münasibəti necə dəyişməlidir?

Cavab: O, bu iradı çox doğru və yerində hesab edərdi. Məktəb valideynlə yalnız problem dili ilə danışanda, bir müddətdən sonra məktəbdən gələn hər zəng narahatlıq siqnalına çevrilir. Valideyn telefon zəngini eşidən kimi pis xəbər gözləyir. Bu isə əməkdaşlıq yaratmır, müdafiə mövqeyi yaradır. O, əvvəlcə məktəbdəki ünsiyyət təcrübəsinə baxardı. Müəllimlər və sinif rəhbərləri valideynlə hansı hallarda əlaqə saxlayır, bunu təhlil edərdi. Əgər əlaqə yalnız zəif qiymət, intizam pozuntusu, davamiyyət problemi və ya şikayət üzərində qurulubsa, bu münasibət balanssızdır. Məktəb uşağın inkişafını yalnız problem üzərindən təqdim etməməlidir. O, məktəbdə müsbət geribildirim mədəniyyəti yaratmağa çalışardı. Bu böyük və çətin bir iş deyil. Bəzən qısa bir zəng, qısa bir mesaj və ya valideyn görüşündə bir cümlə belə çox şeyi dəyişir. Uşağın kiçik irəliləyişi, məsuliyyətli davranışı, özünü toplaması, bir sahədə müsbət dəyişməsi görünən olmalıdır. Valideyn yalnız çatışmazlıq eşidəndə, o da bir müddətdən sonra məktəbin uşaqdakı yaxşı tərəfləri görmədiyini düşünür. Bu isə münasibəti soyudur. O, müəllimlərə bu məsələni əlavə yük kimi yox, münasibət qurma vasitəsi kimi izah edərdi. Çünki valideynlə öncədən qurulmuş müsbət ünsiyyət sonradan yaranan çətin söhbətləri də daha rahat edir. Müsbət təmas olanda valideyn məktəbin iradını daha sakit qarşılayır. Məktəbin təkcə nəyi düz getmədiyini yox, nəyin yaxşı getdiyini də bölüşməsi çox vacibdir. O, bunu sistemli hala gətirərdi. Məsələn, müəyyən dövrdə sinif rəhbərlərinin və ya müəllimlərin valideynlərlə yalnız problem deyil, inkişafla bağlı da qısa əlaqə saxlaması razılaşdırıla bilər. Bu yanaşma məktəbdə ümumi ünsiyyət tonunu dəyişir. Valideyn məktəbi yalnız irad yeri kimi yox, uşağın inkişafını görən tərəf kimi qəbul edir. Peşəkar rəhbər başa düşür ki, münasibət yalnız problem həll etməklə qurulmur. Münasibət problem yaranmamışdan əvvəl yaranır. Bu mühit formalaşanda məktəb-valideyn əməkdaşlığı daha dayanıqlı olur.

30- Sual: Məktəb-valideyn münasibətlərində davamlı gərginlik olan bir məktəbi direktor kimi qəbul etsəydi, ilk sistemli addımları nə olardı?

Cavab: O, ilk gündən ayrı-ayrı narazılıqları söndürməklə kifayətlənməzdi. Əgər məktəbdə valideynlə münasibətlər davamlı gərgindirsə, bu o deməkdir ki, problem bir neçə şəxsdə yox, ümumi münasibət sistemindədir. Buna görə əvvəlcə ümumi mənzərəni oxumağa çalışardı. Ən çox narazılıq hansı sahələrdə toplanır, bunu ayırardı. Qiymətləndirmədir, müəllim ünsiyyətidir, sinif rəhbəri ilə əlaqədir, qəbul prosesidir, məlumatlandırma gecikməsidir, yoxsa intizam məsələləridir, bunları ayrıca təhlil edərdi. Sonra məktəbdə valideynlərlə işləmək üzrə vahid yanaşma qurardı. Hər müəllim və hər sinif rəhbəri valideynlə öz bildiyi kimi danışırsa, məktəbdə vahid mədəniyyət formalaşmır. Bu isə narazılıqları daha da artırır. O, ilk mərhələdə müraciət və cavab mexanizmini aydınlaşdırardı. Valideyn hansı məsələni kimə deməlidir, nə qədər müddətdə cavab almalıdır, hansı məsələ müəllim səviyyəsində, hansı məsələ rəhbərlik səviyyəsində həll olunmalıdır, bunlar dəqiq müəyyənləşdirilməlidir. Sonra müəllimlərin və sinif rəhbərlərinin ünsiyyət bacarıqlarına baxardı. Çünki bir çox gərginliyin kökü bilikdə yox, dildə, tonda və münasibətdə olur. O, bu istiqamətdə daxili söhbətlər, kiçik metodik görüşlər və peşəkar dəstək xətti qurardı. Məktəbdə müəllim valideynlə necə danışmalı olduğunu da bilməlidir. O, valideyn iclaslarını, fərdi qəbul prosesini və geribildirim formasını da yenidən qurardı. Məktəb valideynlə yalnız problem olanda danışırsa, bu dəyişməlidir. Məktəb yalnız çağıran yox, dinləyən tərəf kimi də görünməlidir. Həssas və riskli ailələr üçün ayrıca yanaşma düşünülməlidir. Şikayətlərin qeydə alınması və izlənməsi sistemi qurulmalıdır. Yəni narazılıq eşidilib unudulmamalıdır. O, eyni zamanda məktəbdə hörmət, aydınlıq və qayda üzərində qurulan münasibət mədəniyyəti yaratmağa çalışardı. Ailə prosesdən kənarda saxlanmamalıdır. Müəllim də bu münasibət işində tək buraxılmamalıdır. Güclü məktəb-valideyn əlaqəsi yalnız tədbirlə yaranmır. O, gündəlik münasibət dili ilə yaranır. Peşəkar direktor bunu anlayır və dəyişimi də məhz buradan başlayır. Əvvəl dinləyir, sonra qayda qurur, sonra izləyir. Məktəb-valideyn münasibətini bir dəfəlik kampaniya ilə yox, davamlı məktəb mədəniyyəti ilə düzəltmək mümkündür. Güclü rəhbər də məhz həmin mədəniyyəti qura bilən rəhbərdir.