Məktəbdə ‘2’ alan şagirdlərlə işin idarəetmə modeli

Məktəbin güclü və zəif tərəflərini göstərən qiymət – “2”

Məktəbdə “2” alan şagirdlərlə işləməyə başlamazdan əvvəl bir əsas həqiqət birmənalı şəkildə qəbul edilməlidir: “2” eyni qiymətdir, amma onu yaradan səbəblər hər yaşda, hər məktəbdə və hər şagirddə fərqlidir. Buna görə də fərdi iş planı siniflərə görə standartlaşdırıldıqda deyil, məhz səbəblərə görə qurulduqda real nəticə verir. Beynəlxalq təcrübə də, Azərbaycan məktəblərinin gündəlik reallığı da göstərir ki, uğurlu yanaşma təsadüfi tədbirlərlə yox, ardıcıl və sistemli idarəetmə ilə mümkündür. Bu sistem dörd əsas mərhələdən ibarətdir: riskin vaxtında görülməsi, səbəbin düzgün müəyyənləşdirilməsi, səbəbə uyğun müdaxilənin seçilməsi və prosesin nəzarətlə idarə olunması. Direktorun əsas peşəkar rolu bu mərhələləri ayrı-ayrı addımlar kimi yox, vahid idarəetmə mexanizmi kimi işlək vəziyyətə gətirməkdir.

Bu mexanizmin başlanğıc nöqtəsi fərdi iş deyil, profilaktikadır. Yəni “2” yaranmamışdan əvvəl məktəbdə dərsin, müəllim fəaliyyətinin və təhsil mühitinin keyfiyyəti düzgün qurulmalıdır. Əgər dərs aydın izah üzərində qurulmursa, tapşırıqlar məqsədyönlü deyilsə, dərsdə müntəzəm yoxlama və vaxtında geribildirim aparılmırsa, fərqli səviyyəli şagirdlər nəzərə alınmırsa, sonradan nə qədər fərdi plan yazılsa da problem kökündən həll olunmur. Bu halda “2” təsadüfi nəticə yox, sistemin özünün verdiyi xəbərdarlıq olur. Direktor burada özünə açıq sual verməlidir: “Bu sinifdə dərs elə təşkil olunubmu ki, orta səviyyəli şagird belə riskə düşməsin?” Bu sual cavabsız qalırsa, fərdi iş artıq gecikmiş müdaxilə deməkdir.

Profilaktika mərhələsindən sonra erkən diaqnostika gəlir. Diaqnostika “2” alanları siyahıya almaq deyil, risk zonasında olan şagirdləri vaxtında görmək və səbəbi oxumaqdır. Peşəkar yanaşmada direktor yalnız rübün sonunda deyil, tədris ili boyu prosesə baxır. Ardıcıllıqla zəifləyən nəticələr, dərsdə passivlik, tapşırıqların yarımçıq qalması, davamiyyətin azalması, davranışdakı dəyişikliklər diaqnostik siqnallardır. Məktəbdə onsuz da mövcud olan məlumatlar – BSQ və KSQ nəticələri, müəllim müşahidələri, sinif rəhbərinin qeydləri, əvvəlki illərin inkişaf dinamikası – birlikdə təhlil edildikdə “2”nin haradan yarandığı aydınlaşır. Əgər bu mərhələdə səbəb səhv oxunarsa, görülən bütün tədbirlər formal xarakter daşıyacaq.

Bu nöqtədə ayrıca bir məqamı da görməməzlikdən gəlmək olmaz. Təcrübə göstərir ki, bəzi hallarda “2” bilik çatışmazlığından yox, qiymətləndirmənin düzgün qurulmamasından yaranır. Ölçmə vasitələri dərsdə öyrədilənlə uyğun gəlmədikdə, meyarlar şagirdə əvvəlcədən aydın olmadıqda və geribildirim vaxtında verilmədikdə, orta səviyyəli şagird belə risk zonasına düşür. Bu halda “2” şagirdin zəifliyini yox, qiymətləndirmə prosesindəki boşluğu göstərir və bu da birbaşa idarəetmə məsuliyyətidir.

Səbəbləri oxuyarkən əsas məsələ “2”nin hansı zəncirin harasında yarandığını ayırd etməkdir. Təcrübə göstərir ki, məktəbdə “2” almanın səbəbləri adətən bir neçə böyük qrupda toplanır.

Birinci səbəb qrupu şagirdin motivasiyası və psixoloji vəziyyəti ilə bağlıdır. Şagird dərsi mənalı hesab etmirsə, ardıcıl uğursuzluqlar yaşayıbsa, özünü məktəbdə təhlükəsiz və dəyərli hiss etmirsə, dərs onun üçün inkişaf vasitəsi yox, məcburiyyətə çevrilir. Bulinq və qısnama halları bu prosesi daha da dərinləşdirir. Belə vəziyyətdə “2” bilik səviyyəsinin yox, emosional vəziyyətin göstəricisi olur. Direktor bu siqnalı vaxtında oxumadıqda problem yalnız akademik yox, sosial böhrana çevrilir.

İkinci səbəb qrupu müəllimin peşəkarlığı və dərsin qurulması ilə bağlıdır. Müasir təlim metodlarının tətbiq olunmaması, fərqləndirmənin aparılmaması, yaş dövrü xüsusiyyətlərinin nəzərə alınmaması dərsi şagird üçün çətin və yorucu edir. Müəllim zəif şagirdlə necə işləyəcəyini bilmədikdə problem tez-tez “şagird istəmir” kimi yozulur. Halbuki bir çox hallarda “2” şagirdin bacarığının yox, tədrisin keyfiyyətinin zəifliyinin nəticəsidir. Bu mərhələdə müəllim faktoru yalnız səbəb kimi yox, müdaxilə obyekti kimi də oxunmalıdır. “2” alan şagirdlərin çox olduğu siniflər direktor üçün müəllimin dəstəyə ehtiyacının göstəricisidir. Bu dəstək inzibati xəbərdarlıqla yox, dərs müşahidəsi, birgə təhlil, metodiki müşayiət və nümunə yanaşmalarla qurulduqda real nəticə verir.

Üçüncü səbəb qrupu tədrisdə varisliyin pozulması ilə bağlıdır. Xüsusilə ibtidai siniflərdə sinif müəlliminin tez-tez dəyişməsi, bir sinfin müxtəlif müəllimlər arasında bölünməsi oxu, yazı və əsas riyazi bacarıqların sistemli formalaşmasına mane olur. Bu boşluqlar dərhal görünməsə də, V–IX siniflərdə ciddi akademik problemlər kimi üzə çıxır. Bu halda “2” ani geriləmə yox, illərlə yığılan səssiz problemin nəticəsidir.

Dördüncü səbəb qrupu məktəb və ya tədris bölməsinin dəyişməsi ilə bağlı adaptasiya problemləridir. Məktəb dəyişən şagird yeni mühitə, yeni müəllimlərə və fərqli tələblərə uyğunlaşmalı olur. Bu keçid izlənmirsə və dəstək verilmirsə, şagird geridə qalır. Burada “2” çox vaxt bilik çatışmazlığının yox, uyğunlaşma çətinliyinin nəticəsi olur.

Beşinci səbəb qrupu idarəetmə, nəzarət və məktəb mədəniyyəti ilə bağlıdır. Əgər məktəbdə MDN sistemli aparılmırsa, dərs və müəllim fəaliyyəti müntəzəm izlənmirsə, neqativ hallar adi hala çevrilibsə, təhsilin dəyəri sarsılır. Bu mühitdə “2” artıq istisna yox, sistemli nəticəyə çevrilir. Problem ayrı-ayrı şagirdlərdə deyil, məktəbin idarəetmə modelində olur.

Səbəb düzgün müəyyən edildikdən sonra şagird üçün fərdi öyrənmə yolu qurulur. Bu yanaşmanın mahiyyəti sadədir: hamıya eyni yol olmaz. Peşəkar səviyyədə bu, kağız üçün yazılan sənəd yox, icrası ölçülən və vaxtla məhdudlaşdırılmış iş planıdır. Direktor müəllimdən uzun proqram yox, konkret cavab istəyir: uşaq nəyi bacarmır, hansı bacarığı bərpa edirik və bunu 3–4 həftədə necə yoxlayacağıq. Eyni yol fərqli müəllimlər tərəfindən fərqli icra olunursa, nəticə sağlam qiymətləndirilə bilməz. Buna görə də direktor təkcə planın mövcudluğuna yox, icranın ardıcıllığına və keyfiyyətinə də nəzarət edir.

Bu yanaşma yaş dövrlərinə görə fərqlənir. İbtidai siniflərdə fərdi iş əsas bacarıqların bərpasına yönəlir. 5–9-cu siniflərdə yığılan boşluqlar və motivasiya itkisi mini-bərpa planları, əlavə məşğələlər və şeflik mexanizmi ilə aradan qaldırılır. 10–11-ci siniflərdə isə hədəfsizlik və stress əsas risk faktoruna çevrilir və prioritetləşmə, vaxtın idarəsi, psixoloji dəstək ön plana çıxır. Bu mərhələlərdə davamiyyət xüsusi diqqət tələb edir. Davamiyyəti zəif olan şagird üçün ən güclü yol belə işləməyəcək. Təcrübə göstərir ki, sentyabrda vaxtında görülən müdaxilə iki həftəyə həll olunan problemi yanvarda aylarla uzada bilər. Məktəbdə ən bahalı səhv gecikmiş reaksiyadır.

Bütün proses boyu sinif rəhbərinin rolu ayrıca önəm daşıyır. Sinif rəhbəri qiyməti yox, dəyişimi görür. Şagirdin davranışındakı, emosional vəziyyətindəki və münasibətindəki dəyişikliklər çox vaxt ilk olaraq sinif rəhbərinə görünür. Bu məlumatlar vaxtında idarəetməyə ötürülmədikdə “2” artıq gecikmiş nəticə kimi üzə çıxır.

Bu mexanizmdə rol bölgüsü dəqiq olmalıdır. Diaqnostika, planlaşdırma, icra, nəzarət və qərar mərhələlərinin hər birində kimin nə vaxt məsuliyyət daşıdığı aydın bilinməlidir. “Hamı cavabdehdir” yanaşması nəticə vermir. MDN bu sistemdə cəza mexanizmi yox, idarəetmə panelidir. Kim nə edib, nə dəyişib, nəticə varmı – bunlar görünəndə qərar sağlam olur. Xüsusilə IX və XI siniflərdə akademik borcun ləğvi yalnız bu sənədləşmə üzərində qurulmalıdır. Bu həm şagirdi, həm də məktəbi qoruyur.

Nəticə olaraq demək olar ki, məktəbdə “2” alan şagirdlərlə iş təkcə qiymətin düzəldilməsi prosesi deyil. Bu, məktəbin tədris keyfiyyətinə, idarəetmə qərarlarına və təhsil mühitinə güzgü tutan bir mexanizmdir. “2” yarananda onu cəza və ya təsadüf kimi qəbul etmək problemi dərinləşdirir, amma onu idarəetmə siqnalı kimi oxumaq məktəbi inkişaf etdirir. Direktor üçün əsas yol riskin vaxtında görülməsi, səbəbin düzgün oxunması, səbəbə uyğun müdaxilənin seçilməsi, prosesin ardıcıl nəzarətlə izlənməsi və yalnız bundan sonra qərar verilməsidir. Bu ardıcıllıq qorunduqda “2” artıq böhran göstəricisi yox, məktəbdə düzgün qərarların qurulmasına xidmət edən məlumat mənbəyinə çevrilir.