Pedaqoji və tədris fəaliyyəti ilə bağlı 35 Situasiya tipli Müsahibə sualları və cavabları

1. Məktəbdə bir neçə sinif üzrə nəticələr zəifləyib. Eyni müəllim dərs deyir, amma bəzi siniflərdə nəticə qənaətbəxşdir, bəzilərində isə zəifdir. Direktor olaraq nə edərdiniz?

Mən belə vəziyyətdə ilk növbədə məsələni yalnız müəllim amili ilə izah etməzdim. Eyni müəllimin fərqli siniflərdə fərqli nəticə göstərməsi onu göstərir ki, burada sinif mühiti, şagird tərkibi, davamiyyət, valideyn dəstəyi və tədris yanaşmasının sinfə uyğunluğu birlikdə rol oynayır. Əvvəlcə nəticələri siniflər üzrə təhlil edərdim və hansı sinifdə geriləmənin daha kəskin olduğunu dəqiqləşdirərdim. Sonra həmin siniflərdə dərs müşahidəsi aparardım ki, fərqin dərsin quruluşu ilə, şagird fəallığı ilə, yoxsa sinif idarəetməsi ilə bağlı olduğunu görüm. Paralel olaraq sinif rəhbərləri və psixoloqdan da məlumat alardım. Müəllimlə söhbətdə ümumi irad yox, konkret faktlar üzərindən danışardım. Daha sonra hər sinif üçün ayrıca dəstək planı qurardım. Mənim üçün əsas məsələ kimisə günahlandırmaq yox, nəticə fərqinin səbəbini ayırmaq və ona uyğun tədbir görmək olardı. Çünki məktəb rəhbərinin işi problemi ümumiləşdirmək yox, onu hissələrə bölüb idarə etməkdir.

2. Gənc müəllim dərsə həvəslə girir, amma sinfi idarə edə bilmir. Şagirdlər onu dinləmir, dərsin ritmi tez pozulur. Direktor müavini kimi necə hərəkət edərdiniz?

Mən belə hallarda gənc müəllimi tənqid obyektinə çevirməzdim. Adətən problem bilikdə yox, sinif idarəetməsi təcrübəsinin azlığında olur. İlk addım kimi onun dərsini müşahidə edərdim və əsas diqqəti məzmundan çox dərsin ritminə, qaydaların qoyulmasına, keçidlərin idarəsinə və müəllimin şagirdlə məsafəsinə yönəldərdim. Sonra müəllimlə sakit, peşəkar və dəstəkləyici söhbət aparardım. Ona “siz bacarmırsınız” demək yox, “gəlin bu işi birlikdə gücləndirək” yanaşmasını seçərdim. Məktəbdə təcrübəli bir müəllimi ona mentor kimi qoşardım. Bir neçə həftəlik inkişaf planı hazırlayardım və orada çox sadə, amma ölçülə bilən hədəflər qoyardım. Məsələn, dərsin ilk 5 dəqiqəsində qaydaların aydınlaşdırılması, tapşırıq keçidlərinin qısa verilməsi və bütün sinfi prosesə qaytarmaq üçün işarələrin işlənməsi kimi. Məncə gənc müəllim özünü tək hiss etməyəndə daha tez toparlanır və rəhbərlik onun üzərində nəzarət yox, peşəkar dəstək apardığını görəndə nəticə də daha dayanıqlı olur.

3. BSQ nəticələri məktəb üzrə aşağı çıxıb. Müəllimlər bunun səbəbini şagirdlərin zəif hazırlanması ilə izah edirlər. Məktəb rəhbəri olaraq necə yanaşardınız?

Mən belə vəziyyətdə nəticəni təkcə şagirdin zəifliyi ilə izah etməzdim. Çünki BSQ nəticəsi həm şagird hazırlığını, həm də tədris prosesinin keyfiyyətini göstərən siqnaldır. Əvvəlcə nəticələri fənn, sinif və müəllim üzrə təhlil edərdim. Sonra mövzu kəsimində baxardım ki, geriləmə hansı hissələrdə cəmlənib. Əgər eyni mövzularda bir neçə sinif zəifdirsə, bu artıq tədris yanaşmasına da baxmağı tələb edir. Müəllimlərlə söhbətdə müdafiə dili yox, səbəb axtaran dil işlədərdim. Şagird işlərinə baxar, səhvin bilik boşluğundan, sualın anlaşılmamasından, yoxsa tətbiq bacarığından qaynaqlandığını müəyyənləşdirərdim. Daha sonra mövzu üzrə bərpa tədbirləri planlaşdırardım və bu tədbirləri sadəcə əlavə dərs kimi yox, məqsədli dəstək kimi qurardım. Mənim yanaşmam belə olardı ki, nəticə məktəb üçün yalnız hesabat yox, növbəti pedaqoji addımı müəyyən edən işarədir.

4. Təcrübəli müəllim uzun illərdir məktəbdə işləyir, amma yeni təlim yanaşmalarına qarşı soyuq münasibət göstərir. “Biz həmişə belə işləmişik” deyir. Bu halda nə edərdiniz?

Mən belə müəllimlə açıq qarşıdurma yolunu seçməzdim. Çünki uzun illər işləyən müəllimin təcrübəsi var və o təcrübəyə hörmət göstərilmədən dəyişiklik uğurlu olmur. İlk növbədə onun güclü tərəflərini qəbul edərdim və bunu söhbətdə açıq şəkildə bildirərdim. Sonra yeniliyin niyə lazım olduğunu ümumi sözlərlə yox, məktəbin real vəziyyəti üzərindən izah edərdim. Məsələn, şagirdlərin öyrənmə tərzinin dəyişdiyini, fərqləndirmə ehtiyacının artdığını, qiymətləndirmə və fəallıq tələblərinin artıq başqa səviyyədə olduğunu göstərərdim. Mən ona “köhnə üsul yanlışdır” mesajı verməzdim. Deyərdim ki, sizin təcrübəniz var və onu indiki şəraitə uyğunlaşdırsaq, daha güclü nəticə əldə edə bilərik. Bir anda tam dəyişiklik tələb etməzdim, kiçik addımlarla başlamağı seçərdim. Dərsdə bir üsulun yenilənməsi, bir qiymətləndirmə üsulunun dəyişməsi və sonra nəticənin birgə izlənməsi daha doğru olar. Məncə belə müəllimlə işləyəndə əsas məsələ onu sındırmaq yox, prosesi onun üçün mənalı etməkdir.

5. Məktəbdə bir müəllimdən valideynlər tez-tez şikayət edir ki, dərsdə uşaqlara özünü rahat ifadə etməyə imkan vermir, çox sərt davranır. Direktor kimi nə edərdiniz?

Mən belə şikayəti nə yüngül sayardım, nə də tələsik hökmə çevirərdim. İlk işim fakt toplamaq olardı. Həmin müəllimin dərsini müşahidə edərdim və diqqəti xüsusən şagirdin cavab vermə imkanına, müəllimin səhvə münasibətinə və sinifdəki emosional mühitə yönəldərdim. Sonra sinif rəhbəri və psixoloqla da danışardım ki, bu sərtlik yalnız dərsdə görünür, yoxsa ümumi münasibətdə də hiss olunur. Müəllimlə söhbətdə ittiham yox, vəziyyətin aydınlaşdırılması üslubunu seçərdim. Bəzən müəllim intizamı qorumağa çalışır, amma üslubunu düzgün qurmur. Əgər problem təsdiqlənərsə, ona ünsiyyət, sinifdaxili münasibət və təhlükəsiz öyrənmə mühiti ilə bağlı konkret dəstək verərdim. Sonra yenidən müşahidə aparardım ki, dəyişiklik olub-olmadığını görüm. Mənim üçün burada əsas məsələ həm müəllimin peşəkar nüfuzunu qorumaq, həm də şagirdin psixoloji rahatlığını təmin etmək olardı.

6. Bir sinifdə şagirdlər dərsə passiv yanaşır, suallara cavab vermək istəmirlər, dərsdə iştirak zəifdir. Müəllim bunu “sinif zəifdir” deyə izah edir. Siz nə edərdiniz?

Mən “sinif zəifdir” kimi ümumi ifadə ilə kifayətlənməzdim. Çünki bu söz problemi izah etmir, sadəcə onu etiketləyir. Əvvəlcə dərsi müşahidə edərdim və baxardım ki, passivliyin səbəbi nədir. Dərs çox müəllim mərkəzlidirmi, tapşırıqlar sinfin səviyyəsinə ağır gəlirmi, uşaqlar səhv etməkdən çəkinirmi, bunları görmək lazımdır. Sonra müəllimlə söhbətdə deyərdim ki, sinfin passivliyini dəyişmək üçün dərsin quruluşunda bəzi addımlara ehtiyac var. Kiçik qruplar, cütlərlə iş, qısa cavablar, yazılı mini tapşırıqlar kimi üsullar faydalı ola bilər. Mən sinfə “zəif” damğası vurmağın əleyhinəyəm. Çünki bu damğa həm müəllimin gözləntisini aşağı salır, həm də uşağın özünəinamını zəiflədir. Paralel olaraq sinif rəhbəri və psixoloqla da sinfin ümumi iqlimi üzərində işləyərdim. Məncə rəhbərliyin rolu müəllimə deməkdən ibarət olmamalıdır ki, “daha yaxşı keçin”, ona konkret olaraq necə yaxşılaşdırmağın yolunu da göstərmək lazımdır.

7. Summativ qiymətləndirmə nəticələri yüksəkdir, amma şagirdlərin faktiki bilik səviyyəsi zəif görünür. Bu uyğunsuzluğu necə araşdırardınız?

Mən belə vəziyyəti ciddi siqnal kimi qəbul edərdim. Çünki qiymətlə real bilik arasında fərq varsa, burada ya qiymətləndirmənin keyfiyyəti, ya da tətbiqi ilə bağlı problem ola bilər. İlk növbədə summativ tapşırıqlara baxardım. Onların səviyyəsi, ölçdüyü bacarıq və çətinlik dərəcəsi mənim üçün əsas göstərici olardı. Sonra şagird işlərini seçib təhlil edərdim ki, yüksək qiymət almış iş həqiqətən keyfiyyətli cavabdır, yoxsa sadəcə səthi tapşırığın nəticəsidir. Dərsdə şagirdlərin cavabvermə səviyyəsini də bununla müqayisə edərdim. Müəllimlə söhbətdə məqsədim onu tutmaq yox, uyğunsuzluğun səbəbini açmaq olardı. Bəzən müəllim uşağı incitməmək üçün yumşaq qiymətləndirir. Amma bu, uzun müddətdə uşağın özünə də zərər verir. Mən məktəbdə ortaq qiymətləndirmə meyarları üzərində işi gücləndirərdim və metodbirləşmədə nümunə tapşırıqlar üzərində müzakirə aparardım. Mənim üçün obyektiv qiymətləndirmə məktəbdə ədalət və inkişafın əsas dayaqlarından biridir.

8. Yeni gəlmiş direktor müavini görür ki, metodbirləşmə iclasları keçirilir, amma bu iclasların tədrisə real təsiri yoxdur. Sizcə nə etməlidir?

Mən belə vəziyyətdə əvvəlcə formaya yox, məzmuna baxardım. Yəni metodbirləşmə iclası keçirilməsi hələ onun faydalı olması demək deyil. İlk olaraq əvvəlki iclas protokollarına və qəbul olunan qərarlara baxardım. Sonra soruşardım ki, bu qərarlardan hansı dərsə və nəticəyə real təsir edib. Əgər cavab aydın deyilsə, deməli, metodbirləşmə daha çox formal xarakter daşıyır. Mən gündəliyi dəyişərdim və iclasları konkret tədris məsələləri üzərində qurardım. Məsələn, zəif nəticə verən mövzu, şagird fəallığının artırılması, summativ tapşırıqların keyfiyyəti və ya fərqləndirilmiş yanaşma kimi məsələlər əsas mövzu olardı. Hər iclasın sonunda konkret icra tapşırığı, məsul şəxs və vaxt müəyyən edilərdi. Sonra növbəti iclasda əvvəlki qərarın nəticəsi müzakirə olunardı. Mən metodbirləşməni kağız işi yox, müəllimin tədris işinə kömək edən metodiki meydan kimi görərdim. Tədrisə toxunmayan iclas məktəb üçün vaxt itkisinə çevrilir.

9. Müəllimlər deyir ki, məktəbdə zəif nəticə göstərən uşaqlarla işləmək çətindir, çünki onların bazası çox zəifdir. Bu halda direktor necə hərəkət etməlidir?

Mən belə fikri qismən başa düşərəm, amma onu son söz kimi qəbul etmərəm. Baza zəifdirsə, bu o deməkdir ki, həmin uşaqlar üçün ümumi dərs ritmindən əlavə dəstək mexanizmi qurulmalıdır. İlk addım kimi həmin uşaqları və onların boşluqlarını konkretləşdirərdim. Hansı şagird hansı mövzuda çətinlik çəkir, bunu dəqiq bilmədən dəstək işi səmərə vermir. Sonra müəllimlərlə birlikdə məqsədli plan qurardım. Bu plan sadəcə əlavə dərs keçməkdən ibarət olmazdı. Bəzən kiçik qrup, mərhələli tapşırıq, təkrar izah, şagird cütləri ilə iş daha təsirli olur. Sinif rəhbəri və valideyn də bu prosesə qoşulmalıdır. Uşağın zəifliyi onun kimliyinə çevrilməməlidir. Mən həmişə çalışaram ki, kiçik irəliləyişlər görünən olsun və uşaq özündə alınma hissini yaşasın. Məktəbdə zəif baza bəhanə yox, daha dəqiq pedaqoji iş üçün çağırış olmalıdır.

10. Valideyn məktəbə gəlib deyir ki, uşağının qiyməti haqsız yerə aşağı yazılıb. Müəllim isə öz mövqeyində israrlıdır. Bu vəziyyəti necə idarə edərdiniz?

Mən belə hallarda ilk növbədə emosiyanı aşağı salmağa çalışardım. Çünki qiymətlə bağlı narazılıq həm valideyn, həm müəllim üçün həssas məsələdir. Əvvəlcə tərəfləri ayrıca dinləyərdim ki, hər kəs öz fikrini rahat desin. Sonra qiymətləndirmənin əsası olan işi, meyarı və müəllimin izahını yoxlayardım. Əgər qiymət obyektivdirsə, bunu valideynə faktlarla və aydın dildə izah edərdim. Əgər qeyri-dəqiqlik varsa, müəllim bunu düzəltməlidir və bu, peşəkar zəiflik kimi yox, ədalətli yanaşma kimi təqdim olunmalıdır. Mən müəllimi valideynin qarşısında zəiflətməzdim. Amma eyni zamanda valideynin sualını da formal cavabla bağlamazdım. Belə hallardan sonra məktəbdə qiymətləndirmə meyarlarının daha şəffaf verilməsi üzərində işləyərdim. Çünki çox vaxt mübahisəni azaldan əsas amil əvvəlcədən aydın olan meyardır.

11. Məktəbdə bir neçə müəllim arasında fikir yayılıb ki, rəhbərlik yalnız sənədlə maraqlanır, dərsin keyfiyyətinə yetərincə baxmır. Direktor bu fikrə necə cavab verməlidir?

Mən belə fikri kollektivin narazılığı kimi yox, rəhbərlik üçün xəbərdarlıq siqnalı kimi qəbul edərdim. Çünki müəllim rəhbərliyi ən çox tədris məsələsində görmək istəyir. Əgər kollektivdə belə təsəvvür formalaşıbsa, deməli, rəhbərliyin dərsə və müəllimə görünən dəstəyi kifayət qədər hiss olunmur. Mən əvvəlcə öz fəaliyyətimi də qiymətləndirərdim. Doğrudanmı vaxtın çoxu sənəd işinə gedir və bu, müəllimə belə görünür. Sonra tədris istiqamətində daha sistemli görünən iş qurardım. Dərs müşahidəsi, metodiki söhbətlər, nəticə təhlili, müəllim inkişaf planı və problemli siniflərlə iş rəhbərliyin gündəlik fəaliyyətində daha aydın hiss olunmalıdır. Kollektivlə açıq söhbətdə də bunu müdafiə dili ilə yox, düzgün balans qurmaq istəyi ilə ifadə edərdim. Mənim üçün direktor yalnız sənəd imzalayan yox, təlimin istiqamətini görən şəxs olmalıdır. Müəllim bu yanaşmanı real addımlarda görəndə etimad da güclənir.

12. Bir müəllim dərsini yaxşı keçir, amma digər müəllimlərlə əməkdaşlığa açıq deyil. Heç bir ortaq işə qoşulmur. Bu vəziyyət məktəb üçün riskdirmi? Nə edərdiniz?

Bəli, mən bunu risk hesab edərdim. Çünki güclü müəllimin təcrübəsi məktəbin ümumi inkişafına çevrilmirsə, o güc məktəb daxilində paylaşılmır. Əvvəlcə müəllimin niyə əməkdaşlığa qapalı olduğunu anlamağa çalışardım. Bəzən bu, xarakter məsələsidir, bəzən isə əvvəlki mənfi münasibətlərdən doğur. Onunla fərdi söhbətdə əməkdaşlığın niyə vacib olduğunu izah edərdim. Amma bunu məcburiyyət kimi yox, peşəkar dəyərin paylaşılması kimi təqdim edərdim. Sonra ona uyğun və çox ağır olmayan rol verərdim. Məsələn, qısa metodiki təqdimat, nümunə dərs, tapşırıq mübadiləsi və ya gənc müəllimə dəstək kimi. Mən bir anda böyük gözlənti qoymazdım. Müəllim hiss etməlidir ki, paylaşım onun əleyhinə yox, nüfuzunun artmasına xidmət edir. Məktəbdə əməkdaşlıq mədəniyyəti qurulmasa, ayrı-ayrı yaxşı müəllimlər olsa da, ümumi keyfiyyət yüksəlmir.

13. Dərs müşahidəsi zamanı görünür ki, müəllim mövzunu yaxşı bilir, amma şagirdlərin hamısını prosesə qoşa bilmir. Əsasən 4-5 fəal uşaqla işləyir. Bu halda rəhbər nə etməlidir?

Mən belə dərsdə əvvəlcə müəllimin güclü tərəfini görərdim. Yəni mövzunu bilməsi və dərsi daşıya bilməsi vacib üstünlükdür. Amma eyni zamanda qeyd edərdim ki, tədrisin keyfiyyəti yalnız izahla ölçülmür, şagirdin prosesə qoşulması ilə də ölçülür. Müşahidədən sonra müəllimlə söhbətdə bunu çox konkret nümunələrlə izah edərdim. Deyərdim ki, fəal uşaqlar həmişə cavab verdi, amma sinfin digər hissəsi kənarda qaldı. Sonra birlikdə yollar axtarardıq. Fərqli səviyyəli suallar, gözləmə vaxtı, qısa yazılı cavab, kartlarla yoxlama, qrup tapşırığı kimi üsullar burada faydalı ola bilər. Mən müəllimə bir anda çox şey yükləməzdim. Bir və ya iki istiqamətdə dəyişikliyi seçərdim və növbəti müşahidədə buna baxardım. Məncə rəhbərin işi “hamını qoşun” demək yox, bunun necə ediləcəyini də müəllimlə birgə düşünməkdir. Sinifdə kənarda qalan şagird sayını azaltmaq pedaqoji keyfiyyətin əsas göstəricilərindəndir.

14. Məktəbdə oxu bacarıqları aşağıdır. Müəllimlər hərəsi bunu başqa səbəblə izah edir. Direktor bu problemi necə sistemli idarə etməlidir?

Mən ilk növbədə ümumi fikir müxtəlifliyini vahid mənzərəyə çevirməyə çalışardım. Yəni hər kəsin fərqli izahı ola bilər, amma məktəb olaraq biz faktı dəqiq görməliyik. Hansı siniflərdə, hansı səviyyədə, hansı tip mətnlərdə problem var, bunu məlumatla müəyyən edərdim. Sonra bu məsələni yalnız dil müəlliminin sahəsi kimi yox, məktəbin ümumi təlim məsələsi kimi qaldırardım. Çünki oxu bacarığı bütün fənlərdə şagirdin öyrənməsinə təsir edir. Metodbirləşmələrdə konkret oxu çətinliklərini müzakirə edərdim və fənlərarası yanaşma qurardım. Məsələn, məlumatı tapmaq, nəticə çıxarmaq, mətn üzrə əsas fikri anlamaq kimi bacarıqlar üzrə ümumi iş aparılmalıdır. Valideynə də bu barədə düzgün istiqamət verilməlidir. Mən məktəbdə oxu ilə bağlı qısa, davamlı və ölçülə bilən işlər təşkil etməyi üstün tutaram. Problem ümumi görünə bilər, amma həlli konkret və mərhələli olmalıdır. Direktor burada istiqamət verən və işi sistemə salan şəxs olmalıdır.

15. Məktəbdə bəzi şagirdlər tez-tez dərs buraxır. Müəllimlər deyir ki, onlar onsuz da maraqsız uşaqlardır. Direktor bu yanaşmaya necə münasibət bildirməlidir?

Mən bu yanaşmanı düzgün saymazdım. Çünki davamiyyət problemi olan şagirdə sadəcə “maraqsız uşaq” demək məsələni sadələşdirməkdir. Əvvəlcə davamiyyət məlumatlarını sistemli şəkildə toplamaq lazımdır. Hansı şagird nə qədər dərs buraxır, hansı dövrdə və hansı səbəblə, bunu aydın görmək lazımdır. Sonra həmin uşaqlar üzrə fərdi araşdırma aparardım. Bəzən ev şəraiti, bəzən təlimdə geriqalma, bəzən müəllimlə münasibət, bəzən də məktəbdə özünü yad hiss etmə bu problemin kökündə durur. Sinif rəhbəri, psixoloq və valideynlə birgə plan qurardım. Müəllimlərə də aydın deyərdim ki, davamiyyət problemi olan uşağın daha çox dəstəyə ehtiyacı var. Mən bu məsələni intizam problemi kimi yox, məktəbə bağlılıq məsələsi kimi görərdim. Uşaq məktəbdən uzaqlaşırsa, məktəb bunun səbəbini görməlidir. Bu baxış müəllimin münasibətini də dəyişir və nəticədə müdaxilə daha təsirli olur.

16. Valideynlərdən biri deyir ki, uşağı sinifdə özünü tənha hiss edir və buna görə dərsə marağı azalıb. Məktəb rəhbəri nə etməlidir?

Mən belə vəziyyətə çox diqqətlə yanaşardım. Çünki şagirdin özünü sinifdə tənha hiss etməsi təkcə emosional məsələ deyil, tədris və davamiyyətə birbaşa təsir edən amildir. İlk işim sinif rəhbəri və psixoloqla birlikdə vəziyyəti öyrənmək olardı. Uşağın sinifdə dost münasibətləri, qrup işində rolu, dərsdə iştirak səviyyəsi və ümumi davranışı haqqında məlumat toplayardım. Müəllimlə də danışardım ki, sinifdə bu hal hiss olunubmu. Sonra uşağın sosial uyğunlaşmasına kömək edən addımlar planlaşdırardım. Qrup işlərində ona uyğun rol vermək, sinif saatlarında münasibət mədəniyyəti üzərində işləmək və lazım gəlsə psixoloji dəstək göstərmək vacibdir. Valideyn də hiss etməlidir ki, məktəb məsələni ciddiyə alır. Mənim üçün burada əsas məqsəd uşağın özünü sinifdə görünən və qəbul olunan biri kimi hiss etməsinə şərait yaratmaqdır. Belə mühit yarananda dərsə maraq da tədricən bərpa olunur.

17. Bir müəllim deyir ki, zəif nəticə göstərən uşaqlar onun dərsində susur, cavab vermir, amma başqa fəndə daha fəaldırlar. Sizcə direktor bununla necə işləməlidir?

Mən bu vəziyyəti çox qiymətli siqnal kimi qəbul edərdim. Çünki eyni şagird başqa dərsdə fəaldırsa, deməli, məsələ yalnız uşağın potensialında deyil, konkret dərs mühitində də nəsə var. İlk növbədə həmin müəllimin dərsini müşahidə edərdim. Xüsusən sualvermə tərzinə, cavaba verilən reaksiyaya, səhv edən uşağa münasibətə və dərsin emosional tonuna diqqət yetirərdim. Sonra müəllimlə söhbətdə deyərdim ki, uşaqlar başqa dərsdə açılırsa, deməli, burada da bu mümkündür. Həmin uşaqların fəal olduğu başqa fənn müəlliminin yanaşmasına da baxmaq olar. Oradan praktik üsullar götürmək olar. Müəllimə təhlükəsiz cavabvermə mühiti qurmağı, sadədən çətinə sual verməyi və yanlış cavabı dərhal kəsməməyi tövsiyə edərdim. Mən bu vəziyyətdə uşağı günahlandırmazdım. Əksinə, sinifdə hansı psixoloji və pedaqoji şəraitin onu geri çəkdiyini anlamağa çalışardım. Məktəb rəhbərliyi üçün vacib olan budur ki, eyni uşaq niyə bir yerdə danışır, başqa yerdə susur sualını ciddi götürsün.

18. Məktəbdə yeni qiymətləndirmə yanaşması tətbiq olunmalıdır. Müəllimlərin bir hissəsi buna hazır deyil. Direktor dəyişiklik prosesini necə qurmalıdır?

Mən belə halda ilk növbədə müəllimlərin niyə hazır olmadığını anlamağa çalışardım. Problem yalnız məlumat çatışmazlığıdır, yoxsa vərdiş və münasibət məsələsidir, bunu ayırmaq vacibdir. Sonra dəyişiklik prosesini mərhələli qurardım. Yeni yanaşmanın məqsədini və müəllim üçün praktik faydasını sadə dillə izah edərdim. Daha sonra nümunələr üzərində iş aparardım. Hazır meyarlar, tapşırıq nümunələri və yoxlama variantları müəllim üçün prosesi asanlaşdırır. Mən bunu sırf göstərişlə aparmazdım. Metodbirləşmə və kiçik daxili təlimlər vasitəsilə müəllimin əlini işə alışdırardım. Daha sonra tətbiqin ilk mərhələsində müşahidə və rəy dəstəyini gücləndirərdim. Mənim üçün əsas prinsip budur ki, müəllim dəyişikliklə tək qalmasın. Dəyişiklik məktəbdə ən çox o zaman uğurlu olur ki, rəhbərlik həm istiqamət verir, həm də keçid dövründə real dayaq olur.

19. Məktəbdə bir neçə müəllim dərsində rəqəmsal vasitələrdən istifadə edir, digərləri isə bundan tam uzaqdır. Məktəbdə bu sahədə balansı necə qurardınız?

Mən bu məsələdə texnologiyanı məqsəd yox, vasitə kimi görərdim. Əvvəlcə məktəbdə real vəziyyəti müəyyənləşdirərdim. Hansı müəllim nə qədər istifadə edir, kim çətinlik yaşayır, bunu öyrənmək lazımdır. Sonra yaxşı nümunələri məktəb daxilində görünən edərdim. Amma bunu yarış formasında yox, paylaşım formasında qurardım. Bəzi müəllimlər texnologiyadan uzaq durur, çünki özlərini bu sahədə güvənsiz hiss edirlər. Mən onlara çox sadə addımlarla başlamağı tövsiyə edərdim. Məsələn, təqdimat, qısa video, interaktiv tapşırıq və ya sadə onlayn yoxlama kimi. Məktəbdaxili qısa və praktik məşğələlər də bu işə kömək edər. Eyni zamanda aydın deyərdim ki, rəqəmsal vasitə yalnız görüntü xatirinə işlədilməməlidir. Əgər o dərsin məqsədinə xidmət etmirsə, onun çoxluğu da keyfiyyət demək deyil. Mənim üçün düzgün yanaşma budur ki, texnologiya müəllimi zəiflətməsin, əksinə onu daha təsirli etsin.

20. Sinifdə intizam problemi artır. Müəllimlər deyir ki, bu səbəbdən tədris də zəifləyib. Direktor bu iki məsələni necə birlikdə idarə etməlidir?

Mən intizam və tədrisi bir-birindən ayırmazdım. Çünki sinifdə qayda pozulanda müəllim məzmuna deyil, vəziyyəti saxlamağa enerji sərf edir. İlk addım olaraq hansı siniflərdə və hansı dərslərdə problemin daha çox yaşandığını müəyyən edərdim. Sonra həmin dərslərdə müşahidə aparardım. Müəllimin qayda qoyması, dərsin başlanğıcı, keçidlərin təşkili və şagirdlə münasibəti burada əsas baxış nöqtəsi olardı. Bəzən intizam probleminin arxasında darıxdırıcı və ya şagirdi kənarda qoyan dərs dayanır. Ona görə bu məsələni yalnız cəza ilə həll etmək olmaz. Mən sinif rəhbəri, psixoloq və valideynlərlə də əlaqə saxlayardım. Məktəb üzrə davranış qaydalarını aydın və vahid şəkildə tətbiq etməyi də vacib hesab edirəm. Amma qayda ilə yanaşı münasibət də qurulmalıdır. Məncə direktorun işi həm dərsi gücləndirmək, həm də sinifdə öyrənməyə imkan verən nizamı yaratmaqdır.

21. Məktəbdə bir müəllim çox yaxşı nəticə verir, amma dərsində həddən artıq sərt və qorxuducu üsullardan istifadə edir. Nəticə yaxşı olduğu üçün buna göz yummaq olarmı?

Xeyr, mən buna göz yummazdım. Çünki yüksək nəticə hər üsulu haqlı çıxarmır. Məktəbdə uğur yalnız bal və qiymətlə ölçülməməlidir. Şagirdin özünü təhlükəsiz hiss etməsi, sual verə bilməsi və məktəbə inamı da bizim üçün vacibdir. Əgər nəticə qorxu üzərində qurulubsa, bu uzunmüddətli baxımdan uşağın inkişafına zərər verir. Mən əvvəlcə vəziyyəti faktlarla dəqiqləşdirərdim. Dərs müşahidəsi, sinif rəhbəri və psixoloqla müzakirə, dolayısı ilə şagird reaksiyalarının izlənməsi bunu aydınlaşdırmağa kömək edir. Sonra müəllimlə söhbətdə onun nəticəsini qiymətləndirərdim, amma məktəbin yalnız nəticəyə yox, həmin nəticəyə aparan yola da baxdığını açıq deyərdim. Alternativ sinif idarəetməsi və motivasiya üsulları üzərində onunla işləyərdim. Mənim yanaşmam budur ki, güclü müəllim həm nəticə verməlidir, həm də uşağın ləyaqətini və psixoloji rahatlığını qorumalıdır. Məktəb rəhbəri bu tarazlığı qorumağa borcludur.

22. Məktəbdə müəllimlərdən biri deyir ki, rəhbərlik dərs müşahidəsinə gələndə müəllim rahat işləyə bilmir. Bu narahatlığı necə aradan qaldırardınız?

Mən belə narahatlığı normal hesab edərdim, xüsusən də məktəbdə müşahidə illərlə yoxlama kimi qəbul olunubsa. Ona görə ilk növbədə müşahidənin mahiyyətini dəyişmək lazımdır. Müəllim bilməlidir ki, məqsəd nöqsan tutmaq yox, tədris prosesinə baxmaq və inkişaf nöqtəsini görməkdir. Mən müşahidədən əvvəl müəllimə nəyi izləyəcəyimi və nə üçün izləyəcəyimi aydın şəkildə bildirərdim. Müşahidədən sonrakı rəy də çox önəmlidir. Ümumi sözlərdən qaçıb konkret nümunələrlə danışardım. Təkcə çatışmazlıq yox, güclü tərəfləri də qeyd edərdim. Başlanğıcda qısa və fokuslu müşahidələr seçmək də faydalı olar. Məsələn, bir dəfə şagird fəallığına, başqa dəfə qiymətləndirməyə baxmaq. Mən müəllimi bu prosesdə tək tərəf kimi yox, əməkdaş tərəf kimi görərdim. Güvən yarananda dərs müşahidəsi təzyiq yox, inkişaf alətinə çevrilir.

23. Məktəbdə zəif nəticəli şagirdlərlə bağlı əlavə məşğələlər təşkil olunur, amma davamiyyət aşağıdır. Sizcə problemə necə yanaşmaq lazımdır?

Mən əlavə məşğələnin olmasını müsbət addım sayardım, amma iştirak aşağıdırsa, deməli, formaya yox, keyfiyyətə baxmaq lazımdır. İlk növbədə uşaqların niyə gəlmədiyini öyrənərdim. Vaxt uyğun deyil, yorğunluq var, motivasiya zəifdir, yoxsa məşğələnin faydasına inam yoxdur, bunu bilmədən düz addım atmaq olmur. Müəllimlərlə danışardım ki, bu məşğələlər dərsin sadə təkrarı kimi keçməsin. Daha məqsədli və boşluğa uyğun qurulsun. Kiçik qruplar, konkret mövzu üzrə qısa bərpa işi və fərqli yanaşma burada daha faydalıdır. Valideynlərlə də danışmaq vacibdir. Onlar bunu cəza yox, dəstək işi kimi anlamalıdır. Mən uşağın öz motivasiyasını da nəzərə alardım. O hiss etməlidir ki, bu məşğələ onun geri qalmasını aradan qaldırmaq üçündür və burada uğur qazanmaq mümkündür. Məncə rəhbər yalnız əlavə məşğələ açmaqla kifayətlənməməli, onun işləyib-işləmədiyini də izləməlidir.

24. Bir müəllim dərsində uşaqlara çox yaxşı münasibət göstərir, amma tədris nəticələri zəifdir. Digər müəllim nəticə verir, amma münasibəti soyuqdur. Direktor üçün ideal yanaşma nədir?

Mən bu vəziyyətdə hər iki müəllimə fərqli istiqamətdə dəstək verərdim. Birinci müəllim münasibət baxımından güclüdür, amma metodiki baxımdan onu gücləndirmək lazımdır. İkinci müəllim isə nəticə verir, amma onun şagirdlə münasibət dili üzərində işləmək vacibdir. Mən məktəbdə “yaxşı müəllim” anlayışını yalnız nəticə və ya yalnız münasibət üzərində qurmazdım. Hər iki tərəf birlikdə olmalıdır. Çünki mehribanlıq təkbaşına öyrənmə yaratmır, soyuq nəticə isə davamlı və sağlam məktəb mühiti qurmur. Mən birinci müəllimlə tədris planlaması, tapşırıq keyfiyyəti və qiymətləndirmə üzərində işləyərdim. İkinci müəllimlə isə kommunikasiya, təhlükəsiz öyrənmə mühiti və motivasiya üsulları üzərində dayanardım. Məktəbdə qiymətləndirmə meyarlarında da bu balans hiss olunmalıdır. Mənim üçün ideal müəllim həm öyrədən, həm də şagirdi insan kimi qoruyan müəllimdir. Direktor bu yanaşmanı kollektivdə aydın saxlamalıdır.

25. Məktəbdə valideynlərdən bəziləri müəllimin yerinə tədris prosesi barədə göstəriş verməyə çalışır. Direktor bu həddi necə qorumalıdır?

Mən burada tərəf tutmaq yox, sərhədi aydınlaşdırmaq xəttini seçərdim. Valideyn məktəbin tərəfdaşıdır, amma pedaqoji qərarın sahibi deyil. İlk növbədə valideynin narahatlığını dinləyərdim. Çünki çox vaxt müdaxilə cəhdi də eşidilmədiyini hiss edən valideyndən gəlir. Sonra ona açıq şəkildə izah edərdim ki, məktəb valideyn rəyini nəzərə alır, amma dərsin təşkili, üsul seçimi və qiymətləndirmənin peşəkar tərəfi müəllim və rəhbərlik tərəfindən idarə olunur. Müəllim də bu vəziyyətdə müdafiəsiz qalmamalıdır. Əgər valideynin fikrində əsaslı məqam varsa, məktəb bunu nəzərə almalıdır. Amma valideynə tədrisi birbaşa idarə etməyə imkan vermək düzgün deyil. Mən məktəbdə valideynlə iş qaydalarını da əvvəlcədən aydın qoymağın tərəfdarıyam. Gözləntilər əvvəlcədən düzgün qurulanda belə gərginliklər azalır. Məktəb üçün ən doğru xətt budur ki, valideyn əməkdaş tərəf olsun, tədrisi idarə edən tərəf yox.

26. Şagirdlərin yazı bacarıqları zəifdir. Müəllimlər bunu yalnız dil dərsi ilə əlaqələndirir. Direktor bu yanaşmanı necə dəyişməlidir?

Mən ilk növbədə yazı bacarığının bütün məktəbin işi olduğunu vurğulayardım. Çünki şagird düşüncəsini yazılı ifadə etməyi təkcə dil dərsində yox, bütün fənlərdə inkişaf etdirir. Tarixdə əsaslandırma, biologiyada izah, coğrafiyada qısa nəticə yazmaq da yazı bacarığının tərkib hissəsidir. Mən məktəbdə bu məsələ ilə bağlı ortaq baxış formalaşdırardım. Hər sinif üzrə gözlənilən yazı səviyyəsi və əsas çətinliklər müəyyən olunmalıdır. Sonra müəllimlərlə birlikdə təhlil aparardım ki, problem məntiqdədir, söz ehtiyatındadır, cümlə quruluşundadır, yoxsa fikri ardıcıl verməkdədir. Metodbirləşmələrdə qısa və praktik yanaşmalar paylaşmaq olar. Müəllim şagirdə yalnız yazı tapşırığı verməməli, ona necə yazacağını da göstərməlidir. Mən yazını bir dəfəlik yox, davamlı məşq kimi görürəm. Məktəb bunu ümumi bacarıq kimi qəbul edəndə irəliləyiş də daha real olur.

27. Bir sinifdə müəllim tez-tez deyir ki, uşaqlar motivasiyasızdır. Direktor bu fikri necə yoxlamalı və necə cavab verməlidir?

Mən “motivasiya yoxdur” cümləsini son diaqnoz kimi qəbul etməzdim. Əvvəlcə bunun konkret olaraq nə demək olduğunu aydınlaşdırardım. Uşaq dərsə qoşulmur, tapşırığı bitirmir, cavab vermir, yoxsa sadəcə müəllimin gözlədiyi tempə uyğun davranmır, bunu ayırmaq lazımdır. Sonra dərsi müşahidə edərdim. Dərsdə maraq yaradan element varmı, tapşırıq uşağın səviyyəsinə uyğundurmu, şagird uğur hissi yaşayırmı, bunlara baxardım. Müəllimlə söhbətdə onu günahlandırmazdım, amma ümumi bəhanə ilə də kifayətlənməzdim. Birlikdə düşünərdik ki, bu sinifdə motivasiyanı nə artırar. Bəzən kiçik uğurlar, fərqli tapşırıq, daha çox iştirak imkanı və münasibət dəyişikliyi motivasiyanı artırır. Mən motivasiyanı sadəcə uşağın daxili halı kimi yox, dərsin quruluşu və məktəb mühiti ilə bağlı məsələ kimi görürəm. Rəhbərin işi də məhz budur ki, problemi ümumi ifadədən çıxarıb konkret pedaqoji tədbirə çevirsin.

28. Məktəbdə iki müəllim arasında metodiki yanaşma üstündə gərginlik yaranıb. Biri digərinin dərsini “köhnə”, digəri isə birincinin işini “şou” adlandırır. Direktor nə etməlidir?

Mən belə vəziyyətdə ilk növbədə şəxsi gərginliyi peşəkar müzakirəyə çevirməyə çalışardım. Hər iki müəllimi ayrıca dinləyərdim ki, məsələni emosiyadan ayırım. Sonra aydınlaşdırardım ki, fikir ayrılığı konkret nədədir. Dərsin məqsədində, üsul seçmədə, sinfə uyğunluqda, yoxsa sadəcə üslub fərqində. Məncə məktəbdə “bir üsul doğrudur, qalanı səhvdir” yanaşması düzgün deyil. Əsas məsələ həmin üsulun şagird öyrənməsinə necə təsir etməsidir. Mən müzakirəni bu xəttə qaytarardım. Ehtiyac olsa, nümunə dərs müşahidəsi və sonra peşəkar müzakirə təşkil edərdim. Orada şəxsi qiymətləndirmə yox, dərsin nəticəsi və məntiqi danışılmalıdır. Direktor kimi mənim mövqeyim belə olar ki, məktəbdə fikir fərqi ola bilər, amma bu fərq hörmət çərçivəsindən çıxmamalıdır. Peşəkar məktəb mühiti fərqli yanaşmanı mübahisə yox, öyrənmə imkanına çevirir.

29. Direktor dərs müşahidələrində görür ki, bir çox müəllim sualı verir, amma cavabı gözləmədən özü deyir. Bu kiçik görünən məsələ ilə ciddi işləməyə dəyərmi?

Bəli, məncə buna ciddi yanaşmağa dəyər. Çünki tədrisin keyfiyyətini çox vaxt məhz belə kiçik görünən davranışlar müəyyən edir. Müəllim sual verib dərhal özü cavabı deyəndə şagird düşünməyə zaman tapmır. Vaxt keçdikcə sinif də buna öyrəşir və passivləşir. Mən müşahidədən sonra bunu müəllimə konkret nümunə ilə göstərərdim. Sonra izah edərdim ki, sualdan sonra qısa gözləmə vaxtı vermək şagird düşünməsini artırır. Həm də eyni uşaqların deyil, müxtəlif şagirdlərin cavab verməsi üçün şərait yaradır. Mən müəllimə çox sadə davranış dəyişiklikləri təklif edərdim. Məsələn, sualdan sonra bir neçə saniyə susmaq, cavabı tələsik tamamlamaqdan çəkinmək və əvvəlcə zəif şagirdə daha sadə giriş sualı vermək. Sonra növbəti müşahidədə bunun nəticəsinə baxardım. Məncə rəhbərliyin gücü elə bundadır ki, tədrisin keyfiyyətini böyük şüarlarla yox, real dərs detalları ilə yaxşılaşdırır.

30. Məktəbə yeni gələn direktor görür ki, sənədlər qaydasındadır, amma dərs nəticələri və məktəb iqlimi istənilən səviyyədə deyil. Nədən başlamalıdır?

Mən belə vəziyyətdə ilk növbədə məktəbi dinləməkdən başlayardım. Sənədlərin qaydasında olması məktəbin sağlam işlədiyini göstərməyə bilər. Ona görə tələsik qərar verməzdim. Dərs müşahidələri aparar, müəllimlərlə, sinif rəhbərləri ilə, psixoloq və valideyn təmsilçiləri ilə danışardım. Məktəb iqlimi və tədris nəticəsi ilə bağlı əsas siqnalları toplamağa çalışardım. Sonra problemləri eyni səviyyədə görməzdim. Hansı məsələ prioritetdir, onu müəyyənləşdirərdim. Məncə yeni direktorun ilk işi gurultulu dəyişiklik yox, düzgün diaqnostikadır. Daha sonra kollektivə aydın mesaj verərdim ki, məqsəd sənəd artırmaq yox, məktəbin tədris və münasibət keyfiyyətini yüksəltməkdir. Kiçik, görünən və davamlı addımlarla başlamaq daha doğrudur. Etimad yaranmadan dəyişiklik davamlı olmur. Ona görə mən rəhbərliyin ilk mərhələsində vəziyyəti oxumağı və ortaq xətt yaratmağı əsas sayaram.

31. İnklüziv yanaşma tələb olunan sinifdə müəllim deyir ki, proqramı çatdırmağa görə fərqli yanaşmağa vaxtı yoxdur. Direktor bu vəziyyəti necə idarə etməlidir?

Mən belə müəllimin çətinliyini başa düşərdim, amma bu fikri həll kimi qəbul etməzdim. Çünki fərqli ehtiyacı olan uşağı nəzərə almadan proqramı çatdırmaq formal nəticə verə bilər, real öyrənmə yaratmaya bilər. İlk olaraq müəllimlə söhbətdə vurğulayardım ki, fərqli yanaşma ayrıca bir dərs qurmaq demək deyil. Bəzən tapşırığın səviyyəsini, izahın formasını və dəstəyin dərəcəsini dəyişmək kifayət edir. Sonra ona konkret nümunə və metodiki dəstək verərdim. Bu işdə psixoloq, daha təcrübəli müəllim və ya məktəbdaxili metodiki dəstək xətti faydalı ola bilər. Mən bu məsələni sadəcə humanist münasibət kimi yox, tədrisin keyfiyyəti məsələsi kimi görərdim. Çünki uşağın ehtiyacı görünmədikdə sinifdə görünən təlim də əslində yarımçıq qalır. Müəllim tək buraxılmamalıdır. Rəhbərlik burada tələb qoymaqla yanaşı, praktik çıxış yolu da göstərməlidir.

32. Tədris ilinin ortasında müəyyən olunur ki, bəzi siniflər proqramdan geri qalır. Direktor müavini kimi nə edərdiniz?

Mən belə hallarda ilk növbədə səbəbi ayırardım. Proqramdan geri qalmaq tək səbəbdən olmur. Bəzən vaxt bölgüsü zəif qurulur, bəzən dərs saatı itir, bəzən sinifdə mənimsəmə aşağı olduğuna görə təkrar çox olur. Əvvəlcə həmin siniflər üzrə konkret vəziyyəti öyrənərdim. Sonra müəllimlə birlikdə bərpa planı hazırlayardım. Bu plan “tez keçək, çataq” məntiqi ilə qurulmamalıdır. Əsas mövzular, baza biliklər və vacib nəticələr seçilməlidir. Mən proqramı formal bitirmək yox, mənimsəmə ilə irəliləmə arasında düzgün balans qurmağı üstün tutaram. Lazım gələrsə metodiki dəstək də verərdim. Növbəti mərhələdə isə bu planın icrasını mütəmadi izləyərdim. Mənim üçün əsas məsələ budur ki, geriqalma panika ilə yox, ağıllı planlama ilə aradan qaldırılsın.

33. Məktəbdə bir neçə müəllim arasında belə fikir var ki, rəhbərlik yalnız zəif müəllimlərlə işləyir, yaxşı müəllimlərin inkişafı ilə maraqlanmır. Bu düşüncəyə necə yanaşmaq lazımdır?

Mən bu fikri ciddiyə alardım. Çünki güclü müəllim diqqətdən kənarda qalanda özünü dəyərsiz hiss edə bilər. Mənim yanaşmam belədir ki, inkişaf işi yalnız zəifi ayağa qaldırmaqla bitmir, güclünü də irəli aparmaq lazımdır. Ona görə yaxşı müəllimlər üçün ayrıca inkişaf meydanı yaratmaq vacibdir. Mən onlara metodiki liderlik, gənc müəllimə mentorluq, daxili təqdimat və nümunə dərs kimi imkanlar verərdim. Eyni zamanda fərdi söhbətlərdə onların işinin görüldüyünü də hiss etdirərdim. “Siz onsuz da yaxşısınız” demək kifayət deyil. Güclü müəllim də peşəkar olaraq böyümək istəyir. Məktəbdə bu balans qorunanda kollektivdə ədalət hissi də güclənir. Mənim üçün yaxşı rəhbər odur ki, həm zəif nöqtəni dəstəkləyir, həm də güclü resursu böyüdür.

34. Məktəbdə ilboyu müxtəlif tədbirlər keçirilib, amma ilin sonunda tədris nəticəsində ciddi dəyişiklik görünmür. Direktor bu vəziyyəti necə qiymətləndirməlidir?

Mən belə halda ilk növbədə fəaliyyətlə nəticəni bir-birindən ayırardım. Çox iş görülməsi hələ faydalı iş görülməsi demək deyil. İlin sonunda tədbirin sayına yox, təsirinə baxmaq lazımdır. Hansı fəaliyyət şagird nəticəsinə, müəllim təcrübəsinə, dərs keyfiyyətinə real təsir edib, bunu təhlil edərdim. Dərs müşahidələri, nəticə göstəriciləri, davamiyyət və fəallıq kimi məlumatlara əsaslanardım. Sonra görülən işlə alınan nəticə arasında əlaqə qurmağa çalışardım. Əgər əlaqə zəifdirsə, növbəti il üçün prioritetlər dəyişməlidir. Mən bunu kollektivlə də peşəkar şəkildə müzakirə edərdim. Məqsəd kimisə qınamaq yox, məktəb işini daha ağıllı qurmaqdır. Tədrisə toxunmayan fəallıq məktəbə enerji sərf etdirir, amma onu irəli aparmır. Mənim üçün rəhbərliyin gücü də elə bundadır ki, çox iş görmək yox, düzgün işi seçmək bacarığı olsun.

35. Direktor müsahibəsində sizdən soruşurlar: “Sizcə məktəb rəhbərinin pedaqoji və tədris fəaliyyəti ilə bağlı ən əsas vəzifəsi nədir?” Bu suala necə cavab verərdiniz?

Mən bu suala belə cavab verərdim: məktəb rəhbərinin ən əsas vəzifəsi məktəbdə öyrənmənin keyfiyyətini qorumaq və onu sistemli şəkildə yüksəltməkdir. Direktor yalnız inzibati işi idarə edən şəxs olmamalıdır. O, dərsin necə getdiyini, müəllimin nəyə ehtiyac duyduğunu və şagirdin harada çətinlik yaşadığını görməlidir. Mənə görə yaxşı rəhbər faktla düşünən, amma insani münasibəti də qoruyan rəhbərdir. O, nəticəyə baxır, amma nəticənin arxasındakı səbəbi də axtarır. Müəllimə nəzarət edən yox, onu peşəkar olaraq gücləndirən xətt seçir. Məktəbdə ortaq pedaqoji istiqamət yaradır və təsadüfi işi sistemli işə çevirir. Mənim baxışımda direktorun əsas missiyası budur ki, məktəbdə təlimi yalnız proses kimi yox, məqsədli inkişaf işi kimi idarə etsin. Yəni məktəbdə hər uşaq üçün daha yaxşı öyrənmə şəraiti qurmaq rəhbərliyin mərkəzi vəzifəsi olmalıdır.