Pedaqoji və tədris fəaliyyəti ilə bağlı 40 yeni Situasiya tipli Müsahibə sualları və cavabları 76-100

76- Məktəbdə bir müəllim dərsi yaxşı planlayır, amma dərsin sonunda yekunlaşdırma aparmır və şagirdlər nə öyrəndiyini tam aydınlaşdıra bilmir. Bu vəziyyətlə necə işləyərdiniz?

Mən belə dərsdə əsas boşluğu dərsin bağlanış hissəsində görərdim. Çünki dərs yalnız izahla yox, mənanın yığılması ilə tamamlanır. Əgər müəllim yekunlaşdırma aparmırsa, şagird mövzu parçalarını tam sistemə sala bilmir. İlk olaraq dərs müşahidəsində baxardım ki, müəllim vaxt bölgüsünü necə qurur. Çox vaxt əsas hissəyə həddən artıq vaxt gedir və yekun üçün yer qalmır. Sonra müəllimlə söhbətdə deyərdim ki, dərsin son 3-5 dəqiqəsi formal hissə deyil, öyrənmənin möhkəmləndiyi məqamdır. Mən ona qısa ümumiləşdirmə, “bu gün nə öyrəndik”, “ən vacib fikir nə oldu” tipli bağlayıcı üsulları tövsiyə edərdim. Həmçinin şagirdin öz dililə yekun danışması və ya yazması daha təsirli olur. Bu, müəllimə də dərsin necə mənimsənildiyini görmək imkanı verir. Mənim üçün yaxşı dərs başlanğıcı, gedişi və sonu olan dərsdir. Son hissə zəif olanda dərsin təsiri də zəifləyir. Rəhbərlik bunu müəllimə konkret nümunə ilə göstərəndə dəyişiklik daha asan olur.

77- Şagirdlər müəllimin verdiyi suallara cavab verir, amma özləri yeni fikir əlavə etmir və dərs daha çox “sual-cavab oyunu”na çevrilir. Sizcə burada problem nədir?

Mən belə vəziyyətdə tədrisin dərinlik səviyyəsinin zəif olduğunu düşünərdim. Sual-cavab dərsin bir hissəsi ola bilər, amma öyrənmə yalnız buna sıxışanda şagird düşüncəsi açılmır. İlk növbədə dərsdə verilən sualların tipinə baxardım. Əgər suallar əsasən bir cavablı, qısa və fakt yönümlüdürsə, şagird öz fikrini genişləndirməyə ehtiyac duymur. Mən müəllimə açıq uclu sualların, əsaslandırma tələb edən tapşırıqların və “başqa cür necə ola bilər” tipli müzakirə elementlərinin artırılmasını tövsiyə edərdim. Həm də dərsdə şagirdin bir-birinin fikrinə reaksiya verməsi üçün imkan yaradılmalıdır. Çünki fikir inkişafı təkcə müəllimlə dialoqda olmur. Məncə rəhbər bu nüansı görməlidir ki, zahirdə fəal görünən dərs həmişə düşünən dərs olmur. Məktəbdə məqsəd uşağın cavab verməsi ilə yanaşı, fikir qurmasıdır. Bu fərq görünməyəndə dərs mexaniki ritmə düşür. Mən belə hallarda müəllimə məhz bu keyfiyyət dəyişikliyi üzərində işləməyi təklif edərdim.

78- Bir müəllim şagirdlərin səhv cavabına dərhal müdaxilə edir və cavabı özü düzəldir. Sizcə bu, təlimə necə təsir edir?

Mən belə yanaşmanın qısa müddətdə nizamlı görünə biləcəyini, amma uzun müddətdə düşünməni zəiflətdiyini düşünərdim. Çünki şagird səhv cavab verəndə onun düşüncə yolu açılmadan cavab bağlanırsa, öyrənmə üçün mühüm fürsət itir. İlk növbədə müəllimlə söhbətdə səhvə münasibətin təlimdəki rolunu vurğulayardım. Mənim üçün səhv yalnız düzəldiləcək nöqsan deyil, şagirdin necə düşündüyünü görməyə imkan verən pəncərədir. Müəllim cavabı dərhal özü verməkdənsə, əlavə sualla, yönləndirmə ilə və ya digər şagirdin köməyi ilə həmin uşağı düşünməyə qaytara bilər. Mən belə dərsdə psixoloji təhlükəsizlik məsələsini də görərdim. Əgər uşaq səhv cavab verdiyi an dərhal dayandırılırsa, zamanla cavab verməkdən çəkinəcək. Rəhbərlik üçün vacib olan budur ki, müəllimə səhvi idarə etməyin daha inkişafetdirici yolunu göstərsin. Dərs təkcə düzgün cavab istehsal edən yer deyil. O, düşüncə formalaşdıran mühit olmalıdır. Bu dəyişiklik müəllimin dilindən və münasibətindən başlayır.

79- Məktəbdə bir sinifdə şagirdlər arasında nəticə fərqi çox açılıb. Ən güclülərlə ən zəiflər arasında böyük uçurum var. Direktor buna necə yanaşmalıdır?

Mən bunu sinif daxilində diferensial yanaşmanın yetərli olmadığının siqnalı kimi görərdim. Hər sinifdə fərq olur, amma uçurum çox açılıbsa, bu artıq sistemli iş tələb edir. İlk növbədə nəticə paylanmasını təhlil edərdim və bu fərqin hansı mövzularda daha kəskin olduğunu müəyyənləşdirərdim. Sonra dərs müşahidəsi ilə baxardım ki, müəllim güclü və zəif şagirdlərlə necə işləyir. Əgər dərs yalnız orta səviyyəyə hesablanırsa, hər iki tərəf zərər görür. Mən müəllimə mərhələli tapşırıq, fərqli dəstək səviyyəsi və qruplaşdırılmış iş formaları tövsiyə edərdim. Eyni zamanda zəif şagirdlərlə əlavə dəstək, güclü şagirdlərlə isə genişləndirici iş aparılmalıdır. Məktəb rəhbəri bu fərqi “sinif qarışıqdır” deyib keçməməlidir. Çünki nəticə uçurumu məktəb daxilində ədalət və inkişaf hissinə də təsir edir. Mən bu məsələyə təlim keyfiyyətinin ən vacib indikatorlarından biri kimi baxardım. Güclü məktəb fərqli səviyyəli şagirdi eyni sinifdə hərəkətdə saxlaya bilən məktəbdir.

80- Müəllim deyir ki, şagirdlər evdə mövzunu oxuyub gəlmir, buna görə dərs istədiyi səviyyədə alınmır. Siz necə cavab verərdiniz?

Mən belə halda müəllimin müşahidəsini dinləyərdim, amma məsuliyyəti tam şagirdin üzərinə qoymazdım. Doğrudur, ev hazırlığı dərsə təsir edir. Amma məktəb müəllimi dərsi yalnız ideal şagird modelinə görə qurmamalıdır. İlk növbədə baxardım ki, evdə oxunmalı material nə qədər real və anlaşıqlıdır. Sonra dərsdə qısa bərpa mərhələsi varmı, yoxsa müəllim birbaşa hazır şagird gözləntisi ilə başlayır, bunu görmək lazımdır. Mən müəllimə dərsin girişində kiçik yoxlama və mövzuya hazırlayıcı qısa fəaliyyətlər qurmağı tövsiyə edərdim. Eyni zamanda ev hazırlığı mədəniyyətini gücləndirmək üçün sinif rəhbəri və valideynlə iş də vacibdir. Şagirdə əvvəlcədən oxumağın faydasını hiss etdirən model qurulmalıdır. Əgər evdə oxumaq yalnız formal tapşırıq kimi qalırsa, o, davamlı olmur. Mən bu məsələyə ikitərəfli baxardım. Şagirdin məsuliyyəti var, amma müəllimin dərsi qurma çevikliyi də olmalıdır. Məktəb rəhbəri üçün əsas məsələ bu iki xətt arasında balans yaratmaqdır.

81- Məktəbdə eyni müəllim bəzi siniflərdə çox uğurludur, bəzi siniflərdə isə ciddi çətinlik yaşayır. Bu fərq hansı baxımdan qiymətləndirilməlidir?

Mən belə fərqi müəllimin ümumi peşəkarlığını inkar edən hal kimi yox, sinifəuyğunlaşma bacarığını göstərən məsələ kimi görərdim. Eyni müəllimin bir sinifdə yaxşı, digərində zəif işləməsi onu göstərir ki, o, hər sinfə eyni yanaşmanı tətbiq edir və bu yanaşma hamıya uyğun gəlmir. İlk olaraq uğurlu və çətin sinifləri müqayisəli baxışla təhlil edərdim. Sinifin motivasiyası, nizamı, səviyyəsi və müəllimin dərs üslubu arasındakı uyğunluğa baxmaq vacibdir. Sonra müəllimlə söhbətdə deyərdim ki, məsələ “bu sinif yaxşıdır, o biri zəifdir” səviyyəsində qalmasın. Hansı sinifə nə üçün başqa cür yanaşmaq lazım olduğu birgə düşünülməlidir. Mən müəllimə eyni fənn üzrə sinifdən-sinfə fərqli taktiki qərar vermə bacarığını gücləndirməyi tövsiyə edərdim. Bu, peşəkar çevikliyin vacib hissəsidir. Məktəb rəhbərliyi üçün dəyərli olan odur ki, müəllim öz uğur modelini müxtəlif siniflərə uyğunlaşdıra bilsin. Hər sinifin eyni olmadığını qəbul etmək peşəkarlığın başlanğıcıdır.

82- Şagirdlərin nəticələri pis deyil, amma onların dərsdə istifadə etdiyi dil çox məhduddur və fikri ifadə etməkdə kasadlıq görünür. Bu vəziyyətlə bağlı nə deyərdiniz?

Mən belə vəziyyətdə nəticəyə baxıb rahatlaşmazdım. Çünki bəzən qiymət orta səviyyədə olur, amma uşağın dil və ifadə imkanları inkişaf etmir. Bu, sonradan bütün fənlərdə düşünmə və əsaslandırma bacarığını zəiflədir. İlk olaraq dərslərdə istifadə olunan tapşırıqlara baxardım. Şagird daha çox seçir, işarələyir, yoxsa izah edir, müqayisə edir, yazır və danışır, bunu görmək lazımdır. Sonra müəllimlərlə danışardım ki, dərsdə yalnız doğru cavab yox, ifadə forması da önəmli olmalıdır. Mən şagirdin öz fikrini tam cümlə ilə deməsi, səbəb göstərməsi və fərqli söz seçimi ilə danışması üzərində işi vacib sayıram. Həm dil dərslərində, həm də digər fənlərdə bu istiqamət dəstəklənməlidir. Məktəbdə ümumi dil mühiti zəngin deyilsə, uşaq fikrini də məhdud quracaq. Mən bunu təkcə filologiya məsələsi kimi deyil, bütün təlimin keyfiyyət göstəricisi kimi görərdim. Direktor da belə nüansları nəticə cədvəlindən kənarda görməyi bacarmalıdır.

83- Dərs zamanı müəllim şagirdləri tez-tez tərifləyir, amma bu təriflər çox ümumidir və inkişaf istiqaməti göstərmir. Bu halı necə qiymətləndirərdiniz?

Mən ümumi tərifi müsbət niyyətli, amma tam yetərli olmayan yanaşma hesab edərdim. “Əla”, “çox yaxşı”, “afərin” kimi sözlər motivasiya yarada bilər, amma şagirdə konkret nəyi düzgün etdiyini göstərmirsə, inkişaf istiqaməti vermir. Mən müəllimə deyərdim ki, güclü rəy konkret olmalıdır. Şagird bilməlidir ki, hansı düşüncə, hansı izah və ya hansı yanaşma dəyərləndirildi. Bu, onun uğurlu davranışı təkrar etməsinə kömək edir. Eyni zamanda inkişaf etdirici rəy də verilməlidir. Mən bunu tərifin azalması kimi yox, keyfiyyətinin artması kimi təqdim edərdim. Dərsdə tərif münasibəti yumşaldır, amma konkret rəy öyrənməni gücləndirir. Məktəb rəhbəri üçün vacib olan müəllimin niyyətini yox, təsirini görməkdir. Əgər tərif çoxdur, amma irəliləyiş zəifdirsə, bu hissəyə yenidən baxmaq lazımdır. Mən belə hallarda müəllimə nümunə ifadələr və konkret dil modeli də təklif edərdim. Yaxşı rəy tədrisin mühüm alətidir.

84- Məktəbdə bəzi müəllimlər dərsə vaxtında başlayır, bəziləri isə ilk dəqiqələri qeyri-ciddi keçirir və bu, zamanla normaya çevrilir. Rəhbər bu məsələyə necə baxmalıdır?

Mən bunu xırda intizam məsələsi kimi deyil, tədris keyfiyyəti məsələsi kimi görərdim. Dərsin ilk dəqiqələri dərsin tonunu müəyyənləşdirir. Əgər müəllim bu vaxtı boş verir və ya qeyri-müəyyən keçirirsə, sinifin diqqəti də dağılır. İlk növbədə müşahidə ilə real vəziyyəti görərdim. Sonra müəllimlərlə söhbətdə vurğulayardım ki, dərsin başlanğıcı sadəcə təşkilati giriş deyil. O, uşağı dərsə kökləyən, məqsədi aydınlaşdıran və ritmi yaradan hissədir. Mən müəllimlərə dərsin ilk 3-5 dəqiqəsini daha məqsədli planlaşdırmağı tövsiyə edərdim. Qısa hazırlıq, diqqət toplama, əvvəlki biliklə əlaqə və dərsin məqsədini göstərmək burada faydalıdır. Məktəbdə bu sahədə fərq çox böyükdürsə, deməli, ortaq təlim mədəniyyəti zəifdir. Mən bunu həm fərdi, həm metodiki səviyyədə işləyərdim. Çünki hər dərsin başlanğıcı bir məktəb mesajıdır. Məktəb nə qədər ciddi və məqsədli işlədiyini elə orada göstərir.

85- Müəllim sinifdə çoxlu tapşırıq edir, amma şagirdlər sonra deyir ki, dərsdə nə üçün etdiklərini anlamayıblar. Bu hal sizə nə deyərdi?

Mən belə vəziyyətdə fəaliyyətin məqsədlə əlaqəsinin zəif qurulduğunu düşünərdim. Tapşırığın çox olması hələ yaxşı dərs demək deyil. Əgər şagird etdiyi işin niyə edildiyini anlamırsa, o fəaliyyət tez unudulur və dərin öyrənmə yaratmır. İlk növbədə dərs müşahidəsində baxardım ki, müəllim tapşırığı məqsədlə necə bağlayır. Dərsin əvvəlində hədəf aydın deyilir, yoxsa uşaqlar sadəcə tapşırıqdan tapşırığa keçir, bunu görmək lazımdır. Mən müəllimə hər fəaliyyətin mənasını qısa və aydın dillə göstərməyi tövsiyə edərdim. Həmçinin dərsin sonunda “biz bunu niyə etdik” sualı ilə yekunlaşdırma faydalı olar. Şagird tapşırığı sadəcə yerinə yetirməməli, onun təlim məqsədini də dərk etməlidir. Məncə rəhbərliyin diqqəti də burada olmalıdır. Çünki məktəbdə bəzən hərəkət çox olur, amma öyrənmə aydın olmur. Məktəbşünas baxışda vacib olan budur ki, fəaliyyət həmişə məqsədli və mənalı olsun.

86- Şagirdlər qiymətləndirmədən sonra yalnız balı soruşur, səhvlərinə maraq göstərmir. Məktəb rəhbəri bu halı nə ilə bağlayardı?

Mən bunu məktəbdə qiymətləndirmə mədəniyyətinin daha çox nəticə yönümlü, az inkişaf yönümlü qurulması ilə əlaqələndirərdim. Əgər şagird üçün əsas məsələ yalnız neçə bal aldığıdırsa, deməli, məktəb prosesdən çox nəticəni önə çıxarıb. İlk növbədə müəllimlərlə danışardım ki, qiymətləndirmə sonrası iş necə qurulur. Şagirdə səhvlə işləmək imkanı verilir, yoxsa sadəcə bal elan olunur, buna baxmaq lazımdır. Mən müəllimlərə qiymətləndirməni yekun nöqtə yox, növbəti addımın başlanğıcı kimi təqdim etməyi tövsiyə edərdim. Şagird səhvini görməli, niyə səhv etdiyini anlamalı və düzəltmək fürsəti tapmalıdır. Həm də valideynlərlə qurulan dil də önəmlidir. Əgər evdə və məktəbdə yalnız bal soruşulursa, şagird də eyni yanaşmanı götürür. Mən bu məsələni məktəbin ümumi pedaqoji dilinə bağlayardım. Məktəb inkişaf dili quranda şagird də nəticəyə başqa cür baxmağa başlayır. Rəhbərlik bu dəyişimi təşviq etməlidir.

87- Bir müəllim şagirdin zəif yazısını dərhal “diqqətsizlik” adlandırır, amma problem təkrar olunur. Direktor buna necə yanaşmalıdır?

Mən belə hallarda diaqnozu sadələşdirməyin əleyhinə olaram. “Diqqətsizlik” bəzən rahat izahdır, amma əsl səbəbi gizlədə bilər. Şagirdin yazısı zəifdirsə, bu, məzmun, struktur, dil, sürət və ya anlama problemi ilə bağlı ola bilər. İlk növbədə nümunə işlərə baxardım və zəifliyin hansı hissədə daha çox göründüyünü ayırmağa çalışardım. Sonra müəllimlə danışardım ki, ümumi etiketləmə yerinə konkret müşahidə dili işlətmək lazımdır. Əgər problem cümlə qurmaqdırsa, bu ayrı məsələdir. Əgər tapşırığı anlamaqdırsa, bu başqa məsələdir. Mən müəllimə tövsiyə edərdim ki, şagirdin yazı səhvlərini növlər üzrə görsün və ona uyğun rəy versin. Həm də yazı işində mərhələli dəstək faydalı ola bilər. Məktəb rəhbəri üçün vacib olan budur ki, səbəbi doğru ayırmadan görülən tədbirin zəif qalacağını müəllimə göstərə bilsin. Təkrar olunan problem çox vaxt yanlış adlandırılan problemdir.

88- Məktəbdə bəzi siniflərdə müəllim–şagird münasibəti yaxşıdır, amma sinifin akademik intizamı zəifdir. Bu halda nə deyərdiniz?

Mən belə vəziyyətdə münasibətin yaxşı olmasını dəyərli sayardım, amma kifayət hesab etməzdim. Yaxşı münasibət vacibdir, amma tədris ciddi ritm və gözlənti də tələb edir. Əgər sinifdə rahatlıq var, amma akademik intizam zəifdirsə, deməli, münasibətlə tələb arasında tarazlıq qurulmayıb. İlk olaraq dərsə baxardım. Müəllim qaydaları necə qoyur, tapşırığa nə qədər ciddi yanaşır, dərsin ritmini necə saxlayır, bunlar önəmlidir. Mən müəllimə deyərdim ki, şagirdin sevdiyi müəllim olmaq yaxşıdır, amma sevilmək tələbkarlığı aradan qaldırmamalıdır. Sinifdə həm isti münasibət, həm aydın gözlənti olmalıdır. Tapşırığın vaxtında görülməsi, diqqətin qorunması və işə məsuliyyət bu xəttin bir hissəsidir. Məktəbdə ən sağlam sinif mühiti məhz budur. Mən belə hallarda münasibəti qoruyaraq akademik çərçivəni gücləndirməyi tövsiyə edərdim. Rəhbərliyin baxışı da tarazlıq üzərində qurulmalıdır.

89- Şagirdlər öz səhvlərini düzəltməkdənsə, müəllimin düzgün cavabı deməsini gözləyirlər. Bu vərdiş necə formalaşır və necə dəyişərdi?

Mən belə vərdişi tədrisdə həddindən artıq müəllim mərkəzli dəstəyin nəticəsi kimi görərdim. Əgər uşaq hər dəfə çətinlikdə müəllimin cavabı verəcəyini görürsə, zamanla özü axtarmaqdan imtina edir. İlk növbədə dərsdə müəllimin müdaxilə formasına baxardım. Müəllim yönləndirir, yoxsa cavabı hazır verir, bunu görmək vacibdir. Sonra onunla söhbətdə deyərdim ki, şagirdin öyrənməsi üçün bəzən bir az gözləmək və bir az da onu düşünməyə məcbur etmək lazımdır. Mən mərhələli kömək, əlavə ipucu və geri qaytarıcı sualların daha faydalı olduğunu düşünürəm. Uşağın səhvini özü tapması və düzəltməsi güclü öyrənmə yaradır. Əlbəttə, bu, vaxt tələb edir, amma dəyərli vaxtdır. Məktəb rəhbəri müəllimə bu fərqi göstərməlidir. Çünki davamlı hazır cavab uşağın intellektual müstəqilliyini zəiflədir. Məktəb isə asılı yox, düşünən şagird yetişdirməlidir.

90- Bir müəllim sinifdə yüksək səsli və enerjili dərs keçirir, digəri isə sakit və nizamlı. Hansı daha yaxşıdır sualına necə cavab verərdiniz?

Mən belə suala üslub üzərindən yox, təsir üzərindən cavab verərdim. Yüksək səsli və enerjili dərs də yaxşı ola bilər, sakit və nizamlı dərs də. Əsas məsələ dərsin şagird öyrənməsinə necə xidmət etməsidir. Mənim üçün yaxşı dərsin meyarı səsin tonu yox, məqsədin aydınlığı, şagirdin iştirakı, düşünmə səviyyəsi və nəticəsidir. Əgər enerjili dərs sadəcə hərəkət yaradır, amma öyrənmə zəifdirsə, o keyfiyyətli deyil. Əgər sakit dərs şagirdi passiv saxlayırsa, o da yetərli deyil. Mən müəllimin fərdi üslubuna hörmətlə yanaşaram, amma nəticəyə baxaram. Məktəb rəhbəri üçün vacib olan budur ki, müəllimin öz təbii üslubu olsun, amma bu üslub təlim məqsədinə xidmət etsin. Komissiya qarşısında da mən bunu belə ifadə edərdim ki, məktəb rəhbəri forma yarışına yox, öyrənmə keyfiyyətinə baxmalıdır. Yəni “səsli” və “sakit” yox, “təsirli” və “zəif” fərqi önəmlidir.

91- Məktəbdə eyni şagird qrupu müxtəlif müəllimlər haqqında tam fərqli fikir bildirir. Biri onları motivasiyalı, digəri maraqsız sayır. Bu ziddiyyəti necə oxuyardınız?

Mən belə ziddiyyəti çox vacib pedaqoji siqnal kimi görərdim. Eyni şagird qrupunun müxtəlif dərslərdə fərqli görünməsi o deməkdir ki, problem yalnız şagirdin xarakterində deyil. Dərs mühiti, müəllim yanaşması və münasibət dili burada ciddi rol oynayır. İlk olaraq həmin müəllimlərin dərsinə baxardım. Şagirdlər hansı mühitdə açılır, hansı mühitdə bağlanır, bunu müşahidə etmək lazımdır. Sonra müəllimlərlə söhbətdə bu fərqi göstərərdim. Məqsəd birini günahlandırmaq yox, sinifdən gələn siqnalı düzgün oxumaqdır. Mən deyərdim ki, şagirdə “maraqsız” damğası vurmaq asandır, amma niyə bir dərsdə fəal, digərində passiv olduğunu anlamaq daha peşəkar yanaşmadır. Belə hallarda müəllimlər bir-birindən də öyrənə bilər. Rəhbərlik bu prosesi müqayisə və yarış yox, inkişaf baxışına çevirməlidir. Məktəbşünas mövqedən burada əsas məsələ şagirdə aid hökmü azaltmaq, dərs mühitinə baxışı artırmaqdır. Mən məhz bu xətti seçərdim.

92- Məktəbdə bir müəllim yalnız proqramı bitirməyi əsas sayır, şagirdin anlamadığını ikinci plana keçirir. Bu münasibətlə necə işləyərdiniz?

Mən belə yanaşmanı proqram mərkəzli, amma öyrənmə baxımından zəif yanaşma hesab edərdim. Proqramı bitirmək vacibdir, amma məktəb təlimi yalnız sənəddə tamamlamaq üçün aparılmır. Əgər uşaq anlamırsa, proqramın “bitməsi” formal nəticədir. İlk növbədə müəllimlə söhbətdə bu fərqi aydınlaşdırardım. Deyərdim ki, proqram bizim istiqamətimizdir, məqsədimiz isə şagirdin öyrənməsidir. Əgər bu ikisi ayrılırsa, məktəb öz əsas işindən uzaqlaşır. Sonra dərsdə mənimsəməni yoxlama üsullarına baxardım. Müəllim uşağın anlamasını necə izləyir, buna əsasən tempi dəyişirmi, bunu görmək vacibdir. Mən ona prioritet mövzu, əsas nəticə və bərpa addımları üzərində işləməyi tövsiyə edərdim. Bəzən proqramı bitirmək tələbi müəllimi tələsdirir. Amma rəhbərlik düzgün mesaj verməlidir ki, keyfiyyətsiz sürət uğur deyil. Məktəb üçün vacib olan budur ki, şagird mövzuya çatdırılsın, sadəcə mövzu şagirdin üstündən keçirilməsin.

93- Şagirdlərdə test cavablandırma sürəti yaxşıdır, amma açıq tipli tapşırıqlarda çətinlik var. Bu nəyi göstərir?

Mən bunu ölçülən bacarıqlar arasında balanssızlıq kimi qiymətləndirərdim. Test sürəti bəzən tanış format və təkrar vərdişlə inkişaf edir. Amma açıq tipli tapşırıq düşünmə, qurma, əsaslandırma və ifadə tələb edir. Əgər şagird burada çətinlik yaşayırsa, deməli, dərsdə və qiymətləndirmədə bu hissə yetərincə işlənməyib. İlk növbədə müəllimlərin tapşırıq sisteminə baxardım. Açıq cavab, yazılı əsaslandırma, kiçik izah və tətbiq sualları nə qədərdir, bunu görmək vacibdir. Sonra müəllimlərlə işləyərdim ki, dərsdə uşağın fikrini qurmasına yer verilsin. Məncə məktəb yalnız test yönümlü tədrisə sıxışmamalıdır. Çünki həyat və daha yüksək öyrənmə mərhələləri açıq düşünmə tələb edir. Mən bu vəziyyəti məktəb üçün ciddi siqnal sayardım. Nəticələr yaxşı görünə bilər, amma bacarıq dərinliyi yetərli olmaya bilər. Rəhbər məhz bu incə fərqləri görməli və tədrisə düzəliş verməlidir.

94- Direktor görür ki, sinifdə sakit oturan uşaqlar çox vaxt diqqətdən kənarda qalır, problem əsasən aktiv uşaqlar üzərindən həll olunur. Bu vəziyyətə necə yanaşardınız?

Mən sakit uşağın görünməz qalmasını məktəbdə ciddi risk hesab edərdim. Çünki sakit olmaq problem yaratmır deyə onun ehtiyacı yox sayılır. Halbuki belə uşaqlar çox vaxt daxili çətinliyi, özünəinamsızlığı və ya passiv öyrənmə mövqeyini gizlədir. İlk növbədə müəllimlə söhbətdə bunu vurğulayardım ki, sinifdə görünən problem qədər görünməyən ehtiyac da önəmlidir. Dərs müşahidəsində baxardım ki, müəllim bu uşaqlara nə qədər sual verir, onları prosesə necə daxil edir. Mən mərhələli və təhlükəsiz iştirak imkanları yaratmağı tövsiyə edərdim. Bəzən belə şagirdə əvvəl yazılı düşünmək, sonra cütlə bölüşmək və daha sonra sinifdə danışmaq imkanı lazımdır. Məktəbdə diqqət yalnız səs çıxarana yönələndə sakit uşaq illərlə arxa planda qala bilir. Məncə rəhbərlik bu baxımdan müəllimlərin diqqət dairəsini genişləndirməlidir. Çünki məktəbin işi yalnız problemi söndürmək deyil, görünməyən potensialı da oyatmaqdır. Sakit uşaq da məktəbin məsuliyyətidir.

95- Müəllim dərsdə çox sayda nümunə verir, amma şagirdlər əsas qanunauyğunluğu çıxara bilmir. Bu, nə ilə bağlı ola bilər?

Mən belə halda məzmunun quruluşunda problem olduğunu düşünərdim. Çox nümunə vermək pis deyil, amma əgər nümunə əsas ideyanı açmırsa, şagird detallarda itib qala bilər. İlk olaraq dərsdə nümunələrin necə seçildiyinə baxardım. Onlar bir-birini tamamlayır, yoxsa sadəcə çoxluq yaradır, bunu görmək vacibdir. Sonra müəllimlə söhbətdə deyərdim ki, nümunə məqsədə xidmət etməlidir. Əsas qayda, prinsip və ya qanunauyğunluq hər nümunədən sonra görünən edilməlidir. Mən müəllimə nümunə sayı ilə deyil, seçimi və ümumiləşdirilməsi ilə işləməyi tövsiyə edərdim. Həmçinin şagirdin özünün nəticə çıxarmasına da yer verilməlidir. Müəllim bütün nəticəni özü bağlayanda uşaq bəzən məntiqi tutmur. Məktəbdə dərin öyrənmə üçün nümunə ilə fikir arasında körpü qurulmalıdır. Rəhbər bunu görəndə müəllimə daha dəqiq dəstək verə bilir. Mən bu halı məhz bu prizmadan qiymətləndirərdim.

96- Şagirdlərin nəticəsi zəif deyil, amma onlar mövzu barədə sual verəndə “əzbərləmiş” kimi danışırlar və sərbəst izah edə bilmirlər. Sizcə səbəb nə ola bilər?

Mən belə vəziyyətdə öyrənmənin daha çox yadda saxlama səviyyəsində qaldığını düşünərdim. Uşaq mövzunu bilir kimi görünür, amma onu öz sözünə çevirə bilmirsə, deməli, anlayış dərinləşməyib. İlk növbədə dərsdə istifadə olunan izah və yoxlama formalarına baxardım. Müəllim hazır tərif və hazır cavabları çoxmu önə çəkir, bunu görmək vacibdir. Sonra tövsiyə edərdim ki, dərsdə “öz sözünlə izah et”, “misal çək”, “başqa cür de” kimi fəaliyyətlər artsın. Mənim üçün anlayışın əsas göstəricisi sərbəst ifadədir. Şagird yalnız mətni təkrarlayırsa, bu, hələ tam mənimsəmə deyil. Mən müəllimlə bu fərqi aydın şəkildə danışardım. Həmçinin yazılı və şifahi tapşırıqlarda hazır formulu yox, fikir qurma xətti gücləndirilməlidir. Məktəb rəhbərliyi belə hallarda nəticənin parıltısına aldanmamalıdır. Dərin öyrənməni görmək üçün şagirdin dilinə və izah tərzinə baxmaq lazımdır.

97- Məktəbdə bəzi müəllimlər sinif jurnalını və rəsmi qeydləri səliqə ilə aparır, amma dərs keyfiyyəti zəifdir. Digərləri əksinə. Direktor bu fərqi necə qiymətləndirməlidir?

Mən belə halda hər iki tərəfi bir yerdə görməyə çalışardım. Sənəd işi vacibdir, amma təkbaşına müəllim keyfiyyətini göstərmir. Dərs keyfiyyəti isə əsas meyardır, amma bu da rəsmi məsuliyyəti tam kölgədə qoymamalıdır. Mən müəllimə kompleks baxış tərəfdarıyam. Əgər sənədi çox güclü, dərsi zəifdirsə, onda metodiki dəstək vacibdir. Əgər dərsi güclü, sənəd işi zəifdirsə, təşkilati dəstək və sadələşdirilmiş iş modeli lazımdır. Mən heç birini tam gözardı etməzdim. Amma prioritet sıralasam, birinci yerdə həmişə tədris keyfiyyəti dayanar. Çünki məktəbin əsas missiyası oradadır. Sənəd bu missiyanı izləmək və tənzimləmək üçündür. Mən komissiya qarşısında da belə deyərdim ki, yaxşı məktəb rəhbəri müəllimin bir tərəfinə baxıb hökm vermir. O, həm dərsi, həm məsuliyyəti birlikdə qiymətləndirir və zəif hissəyə uyğun dəstək verir. Bu yanaşma daha ədalətli və peşəkar sayılır.

98- Şagirdlər sinifdə qrup işini sevmir və bunu vaxt itkisi sayır. Müəllimlər də deyir ki, qrup işi alınmır. Siz necə yanaşardınız?

Mən belə vəziyyətdə qrup işinin formasına baxardım. Çünki qrup işi sadəcə uşaqları bir yerdə oturtmaqla alınmır. Əgər tapşırıq aydın deyilsə, rol bölgüsü yoxdursa və nəticə görünməz qalırsa, şagird bunu həqiqətən vaxt itkisi kimi hiss edə bilər. İlk növbədə müəllimlərlə danışardım ki, qrup işində məqsəd nədir. Sadəcə fəallıq yaratmaq, yoxsa birgə düşünmə və əməkdaşlıq bacarığı qurmaq, bunu dəqiqləşdirmək lazımdır. Mən kiçik, konkret və vaxtı yaxşı hesablanmış qrup tapşırıqları ilə başlamağı məsləhət görərdim. Hər şagirdin rolu aydın olanda nəticə də artır. Qrup işi sonrası paylaşım və nəticənin görünməsi də vacibdir. Mən qrup işini dərsin bəzəyi yox, doğru qurulanda güclü öyrənmə vasitəsi kimi görürəm. Əgər sinif bunu sevmirsə, bu, çox vaxt işin təşkilində problem olduğunu göstərir. Rəhbərlik müəllimə məhz bu təşkilati tərəfdə dəstək verməlidir.

99- Müəllim şagirdləri tez-tez müqayisə edir və bunu motivasiya üsulu sayır. Bu yanaşmanı necə qiymətləndirərdiniz?

Mən belə yanaşmanı riskli hesab edərdim. Qısa müddətdə bəzi uşaqları hərəkətə gətirə bilər, amma uzun müddətdə sinifdə özünəinamı və münasibət mühitini zədələyir. Müqayisə xüsusilə zəif və orta səviyyəli şagird üçün təzyiq yaradır. İlk növbədə müəllimlə söhbətdə deyərdim ki, motivasiya başqasına baxıb özünü kiçik hiss etməklə qurulmamalıdır. Mən inkişafı uşağın öz əvvəlki vəziyyəti ilə müqayisə etməyi daha doğru sayıram. Yəni “keçən dəfə ilə müqayisədə yaxşıdır”, “bu dəfə daha dəqiq izah etdin” kimi dil şagirdə daha sağlam təsir edir. Sinifdə münasibət və əməkdaşlıq üçün də bu vacibdir. Müəllim bəzən fərqində olmadan rəqabəti həddindən artıq kəskinləşdirir. Məktəb rəhbərliyi bu dili vaxtında görməlidir. Çünki sinifdə emosional mühit tədrisin keyfiyyətinə də təsir edir. Mən belə hallarda müəllimə konkret alternativ ifadələr və yanaşmalar təklif edərdim. Məqsəd motivasiyanı saxlamaq, amma uşağın ləyaqətini qorumaqdır.

100- Şagirdlər mövzunu yaxşı bilir, amma dərsdə çox az yazırlar və bu səbəbdən yazılı cavabda zəif görünürlər. Məktəb rəhbəri nə etməlidir?

Mən belə vəziyyətdə dərs ilə qiymətləndirmə arasında uyğunluq boşluğu görərdim. Əgər dərsdə şagird əsasən dinləyir və danışır, amma yazmırsa, yazılı işdə çətinlik yaşaması təəccüblü deyil. İlk növbədə müəllimlərin dərsdə yazılı fəaliyyətə nə qədər yer ayırdığına baxardım. Qısa qeyd, əsaslandırma, plan qurma və yazılı cavab məşqləri varmı, bunu görmək vacibdir. Sonra müəllimlərlə danışardım ki, yazı bacarığı ayrıca və müntəzəm məşq tələb edir. Şagird yazılı cavabı yalnız summativdə öyrənməməlidir. Dərsin içində də buna yer verilməlidir. Mən qısa yazı tapşırıqları, bir cümləlik əsaslandırma və mövzu sonu yazılı ümumiləşdirmə kimi üsulları tövsiyə edərdim. Bu, həm düşünməni dərinləşdirir, həm qiymətləndirməyə hazırlayır. Məktəbşünas baxışdan əsas məsələ budur ki, qiymətləndirmədə nə istəyiriksə, dərsdə də ona məşq imkanı yaratmalıyıq. Rəhbərlik bu uyğunluğu qorumağa borcludur.

101- Məktəbdə müəllimlərdən biri həmişə “uşaq potensiallıdır, amma işləmək istəmir” deyir. Sizcə bu ifadəyə necə yanaşmaq lazımdır?

Mən bu ifadəni ehtiyatla işlədilməli fikir hesab edərdim. Potensial anlayışı çox zaman ümumi və qeyri-müəyyən qalır. Əgər uşaq işləmirsə, bunun səbəbi təkcə istəksizlik olmaya bilər. Bəzən uğursuzluq qorxusu, tapşırığın ağırlığı, özünü zəif hiss etmə və ya diqqət dağınıqlığı da eyni cür görünür. İlk növbədə müəllimdən konkret müşahidə istəyərdim. Uşaq hansı işdə geri qalır, hansı şəraitdə açılır, nə vaxt dayanır, bunları ayırmaq lazımdır. Sonra sinif rəhbəri və lazım gəlsə psixoloqla birlikdə daha dəqiq baxış qurmaq olar. Mən müəllimə ümumi etiketlərdən çox müşahidə dili işlətməyi tövsiyə edərdim. “İşləmir” demək çıxış yolu göstərmir. Amma “tapşırığa başlayır, sonra yarımçıq qoyur” və ya “çətin sualda geri çəkilir” demək daha konkret addım qurmağa imkan verir. Məktəb rəhbəri üçün əsas məsələ səbəbi tapmaqdır. Potensialı görmək gözəldir, amma onu açmaq üçün doğru diaqnoz və uyğun iş lazımdır.

102- Müəllimlər sinifdə qaydanı qorumaq üçün çox danışır və çox xəbərdarlıq edir. Bu, niyə nəticə verməyə bilər?

Mən belə yanaşmada intizamın daha çox sözlə, az sistemlə idarə olunduğunu görərdim. Çox xəbərdarlıq qısa müddətdə təsir edə bilər, amma davamlı olduqda gücünü itirir. Şagird bir nöqtədən sonra ona alışır və reaksiya zəifləyir. İlk olaraq dərsdə qaydanın necə qurulduğuna baxardım. Qaydalar əvvəlcədən aydındırmı, keçidlər planlıdırmı, müəllim sinifə işarə və struktur verirmi, bunlar çox vacibdir. Mən müəllimə deyərdim ki, sinif idarəetməsi təkcə sözlə deyil, quruluşla da aparılır. Aydın başlanğıc, qısa tapşırıq izahı, gözlənilən davranışın əvvəlcədən bilinməsi və hərəkət ritmi burada əhəmiyyətlidir. Həmçinin müəllimin səsinin daimi yüksəlməsi sinifə gərginlik ötürə bilər. Mən sakit, ardıcıl və sistemli idarəni daha effektiv sayıram. Məktəb rəhbərliyi bu mövzuda müəllimə praktik nümunə və müşahidə dəstəyi verməlidir. Çünki sinif qaydası nə qədər qurulmuş olsa, xəbərdarlığa ehtiyac da o qədər azalır.

103- Şagirdlər müəllimin dərsində fəaldır, amma yalnız müəllim sinifdə olanda işləyirlər. Müəllim çıxanda dərhal boşalma yaranır. Bu nəyi göstərir?

Mən bunu xarici nəzarətə bağlı fəallıq kimi qiymətləndirərdim. Şagird yalnız müəllim yanındadırsa işləyir, müəllim çəkilən kimi ritm pozulursa, deməli, sinifdə daxili iş mədəniyyəti tam formalaşmayıb. İlk növbədə dərsin quruluşuna baxardım. Tapşırıqlar aydındırmı, şagird nə etməli olduğunu müəllim olmadan da bilir, yoxsa hər addımda yönləndirmə gözləyir, bunu görmək vacibdir. Mən müəllimə tədricən müstəqillik verməyi tövsiyə edərdim. Qısa fərdi iş, özünüyoxlama, cütlə nəzarət və tapşırığın nəticəsini yoxlama mexanizmi burada kömək edir. Sinifdə məsuliyyət vərdişi müəllimin varlığı ilə yox, sistemlə qurulmalıdır. Əks halda hər şey nəzarət üzərində dayanır. Məktəb rəhbəri üçün də bu vacib göstəricidir. Çünki təlimin məqsədi sadəcə müəllimə tabe olan sinif yox, öz işini idarə etməyi bacaran sinif yaratmaqdır. Mən belə hallarda məhz bu istiqamətdə dəstək verərdim.

104- Məktəbdə bir müəllim zəif nəticəli şagirdlərə sual verməkdən çəkinir ki, “utanarlar”. Bu yanaşma doğrudurmu?

Mən bu yanaşmanı yaxşı niyyətli, amma uzunmüddətli baxımdan yanlış sayardım. Doğrudur, uşağı sıxmaq olmaz. Amma zəif şagirdi daim sualdan kənarda saxlamaq onu daha da görünməz edir və öyrənmə prosesindən uzaqlaşdırır. Mən müəllimə deyərdim ki, məsələ sual verməməkdə deyil, uyğun sual seçməkdədir. Həmin şagirdə səviyyəsinə uyğun, cavab verə biləcəyi giriş sualı vermək daha doğrudur. Sonra tədricən çətinliyi artırmaq olar. Bu, uşağa həm iştirak hissi verir, həm də uğur yaşadır. Mən belə hallarda “utandırmamaq” ilə “kənarda qoymamaq” arasındakı fərqi müəllimlə müzakirə edərdim. Təhlükəsiz mühit o demək deyil ki, uşaq dərsdə heç görünməsin. Əksinə, o da prosesə daxil olmalıdır. Məktəb rəhbərliyi burada həssas, amma inkişafyönümlü yanaşmanı dəstəkləməlidir. Zəif şagirdi qorumaq onu susdurmaqla yox, uyğun şəkildə iştirak etdirməklə olur.

105- Şagirdlər mövzunu öyrənir, amma əvvəlki mövzularla əlaqə qura bilmir. Direktor bu problemi necə oxuyardı?

Mən bunu parçalanmış öyrənmə əlaməti kimi qiymətləndirərdim. Uşaq hər mövzunu ayrıca öyrənirsə, amma əvvəlki biliklə birləşdirə bilmirsə, deməli, təlim əlaqələndirici qurulmur. İlk növbədə dərslərə baxardım. Müəllim yeni mövzunu əvvəlki biliklə necə bağlayır, bunu görmək vacibdir. Əgər hər dərs sanki sıfırdan başlayırsa, şagird də biliyi ayrıca bloklar kimi qəbul edir. Mən müəllimə qısa geri dönüş sualları, əvvəlki biliklə körpü quran tapşırıqlar və mövzu zənciri qurmağı tövsiyə edərdim. Həmçinin şagirdin özünün “bu əvvəlki mövzu ilə necə bağlıdır” deyə düşünməsi üçün şərait yaratmaq lazımdır. Məktəbşünas baxışda təlim davamlılıq üzərində qurulmalıdır. Əks halda uşaq çox şey bilir kimi görünür, amma bütöv düşüncə formalaşmır. Mən belə vəziyyəti təkcə fənn problemi kimi yox, tədris dizaynı problemi kimi görərdim. Rəhbərlik də məhz bu dərinlikdə baxmalıdır.

106- Müəllimlərdən biri yalnız yüksək nəticəli şagirdləri tərifləyir, digərlərinin səyləri görünməz qalır. Bu hal sinfə necə təsir edə bilər?

Mən bu yanaşmanın sinifdə motivasiya balansını poza biləcəyini düşünərdim. Yüksək nəticəni tanımaq vacibdir, amma yalnız onu görmək sinifin qalan hissəsində mənasızlıq hissi yaradır. Şagird düşünür ki, mən nə etsəm də görünməyəcəyəm. İlk növbədə müəllimlə söhbətdə deyərdim ki, məktəbdə dəyər yalnız son nəticəyə bağlanmamalıdır. Səy, irəliləyiş, məsuliyyət və kiçik inkişaf da görünməlidir. Bu, xüsusilə orta və zəif şagird üçün önəmlidir. Mənim üçün düzgün rəy sistemi odur ki, həm güclü nəticə, həm də irəliləyiş dəyərləndirilsin. Əks halda sinifdə görünən uşaqlar və görünməyən uşaqlar qrupu yaranır. Bu da münasibət və təlimə təsir edir. Rəhbər burada müəllimə konkret nümunələrlə göstərməlidir ki, sinifin ümumi motivasiyası yalnız ilk sıralardakı uşaqlarla qurulmur. Məktəbin işi daha genişdir. Hər uşaq öz yerində görülməlidir.

107- Dərsdə müəllim çoxlu əyani vəsaitdən istifadə edir, amma şagirdlər yenə də mövzunu qarışdırır. Bu halda nə deyərdiniz?

Mən belə vəziyyətdə vəsaitin çoxluğunu yox, onun məqsədə uyğunluğunu sorğulayardım. Əyani vasitə faydalıdır, amma o özü-özlüyündə təlim uğuru yaratmır. Əgər vəsait mövzunu sadələşdirmir, əsas ideyanı göstərmir və sadəcə diqqət cəlb edən obyektə çevrilirsə, uşaq yenə də qarışa bilər. İlk növbədə baxardım ki, müəllim bu vəsaiti necə istifadə edir. Mövzuya xidmət edir, yoxsa sadəcə nümayiş xarakteri daşıyır, bunu görmək vacibdir. Sonra müəllimlə söhbətdə deyərdim ki, əsas məsələ çox vasitə deyil, doğru seçilmiş vasitədir. Hər əyani materialın bir aydın məqsədi olmalıdır. Mən ona daha az, amma daha məqsədli istifadəni tövsiyə edərdim. Həmçinin vəsaitdən sonra şagirdin nə anladığını yoxlamaq da vacibdir. Məktəbdə bəzən vizuallıq dərin öyrənmə təəssüratı yaradır, amma real mənimsəmə zəif qalır. Rəhbərliyin işi bu fərqi görməkdir.

108- Şagirdlər yazılı tapşırığı bitirir, amma tapşırıqdan sonra öz işinə baxmır və yoxlamır. Bu vərdişi necə formalaşdırmaq olar?

Mən bunu özünüyoxlama mədəniyyətinin zəifliyi kimi görərdim. Əgər uşaq tapşırığı bitirməyi son nöqtə sayırsa, deməli, ona işi yenidən gözdən keçirməyin dəyəri yetərincə öyrədilməyib. İlk növbədə müəllimlərin iş prosesinə baxardım. Tapşırıqdan sonra özünüyoxlama üçün vaxt ayrılırmı, yoxsa iş dərhal toplanır, bunu görmək vacibdir. Mən müəllimə sadə özünüyoxlama alətləri tətbiq etməyi tövsiyə edərdim. Məsələn, “yazını yenidən oxu”, “əsas cavabı yoxla”, “ən azı bir səhv axtar” kimi. Bu vərdiş uşağa öyrədilməlidir. Mənim üçün məsələ təkcə səhvi azaltmaq deyil, məsuliyyət hissi yaratmaqdır. Şagird öz işinə qayıtmağı öyrənəndə öyrənməyə münasibəti də dəyişir. Məktəbdə bu bacarıq erkən yaşdan qurulsa, sonrakı mərhələlərdə çox fayda verir. Rəhbərlik bunu xırda detal kimi yox, təlim mədəniyyətinin hissəsi kimi görməlidir.

109- Məktəbdə bəzi müəllimlər deyir ki, “uşaqlar danışmağı bacarmır, ona görə müzakirə üsulu alınmır”. Siz bu fikrə necə cavab verərdiniz?

Mən belə fikrə belə cavab verərdim: uşaqlar danışmağı bacarmırsa, bu, müzakirədən imtina üçün yox, onu mərhələli qurmaq üçün səbəbdir. Heç bir uşaq hazır müzakirə bacarığı ilə məktəbə gəlmir. Bu, dərsdə öyrədilən bacarıqdır. İlk növbədə müəllimə deyərdim ki, müzakirə böyük və sərbəst debatla başlamamalıdır. Kiçik cütlüklə fikir mübadiləsi, qısa bir cümləlik cavab, nümunə üzərindən danışma kimi sadə formalarla başlamaq olar. Sonra bu tədricən genişlənir. Həmçinin uşağa nə demək və necə demək üçün model verilməlidir. “Mən belə düşünürəm, çünki...”, “mənim fikrimcə...” kimi ifadələr burada kömək edir. Mən müzakirəni yalnız fəal uşaqlar üçün deyil, sinfin hamısı üçün öyrənmə vasitəsi kimi görürəm. Əgər müəllim başlanğıcdakı çətinliyə görə bundan imtina edirsə, bacarıq heç vaxt formalaşmayacaq. Rəhbərlik müəllimə bu keçid mərhələsini göstərməlidir. Müzakirə bacarığı dərsdə qurulan mədəniyyətdir.

110- Şagirdlərin bir hissəsi dərsdə daim “hazır olmalıyam” gərginliyi yaşayır və bu, cavab vermə keyfiyyətini azaldır. Direktor buna necə yanaşardı?

Mən belə vəziyyəti dərsdə psixoloji rahatlığın zəifliyi kimi qiymətləndirərdim. Şagird daim qorxu ilə cavab verirsə, onun bildiyini də tam göstərə bilməməsi mümkündür. İlk növbədə dərsdə müəllimin sualvermə və rəyvermə tonuna baxardım. Şagird cavab verəndə dərhal sərt reaksiya, tələsdirmə və ya xəta üzərində vurğu çoxdursa, bu gərginlik təbii yaranır. Mən müəllimlə söhbətdə deyərdim ki, akademik tələb vacibdir, amma psixoloji təhlükəsizlik də onun qədər vacibdir. Uşaq bilməlidir ki, səhv cavab onu kiçiltməyəcək. Mən tədrici sualvermə, düşünmə vaxtı və mərhələli iştirak imkanları tövsiyə edərdim. Həmçinin bütün sinif qarşısında dərhal cavab tələb etmək əvəzinə, əvvəl cütlə düşünmə kimi üsullar kömək edə bilər. Məktəb rəhbərliyi üçün vacib olan budur ki, tələbkarlıq qorxu ilə səhv salınmasın. Güclü dərs gərgin, amma təhlükəli olmayan dərsdir. Mən bu incə tarazlığı çox vacib sayıram.

111- Müəllim çoxlu izah verir, amma şagirdlər dərs boyu qeydlərini necə aparmalı olduqlarını bilmir və sonra material dağınıq qalır. Bu halda nə edərdiniz?

Mən belə vəziyyətdə təlimin təşkilati hissəsinin zəif qaldığını düşünərdim. Şagird yalnız dinləməklə kifayətlənəndə çox şeyi itirə bilər. Qeyd aparmaq da öyrədilməli bacarıqdır. İlk növbədə dərs müşahidəsində baxardım ki, müəllim əsas fikri necə ayırır və şagirdi necə istiqamətləndirir. Əgər dərs axını içində vacib hissələr vurğulanmırsa, uşağın dəftərində də pərakəndəlik yaranır. Mən müəllimə əsas anlayış, açar söz, qısa sxem və nümunə qeyd formaları verməyi tövsiyə edərdim. Xüsusilə aşağı və orta siniflərdə bu istiqamət daha vacibdir. Şagirdə “nəyi yazım” sualının cavabı əvvəlcə müəllim tərəfindən dəstəklənməlidir. Sonra tədricən müstəqillik artırıla bilər. Mən bunu xırda texniki məsələ saymıram. Çünki qeydin keyfiyyəti sonrakı öyrənməyə və təkrara birbaşa təsir edir. Məktəb rəhbəri belə detalları görəndə dərsin real keyfiyyətini daha düzgün qiymətləndirir.

112- Məktəbdə bir müəllim həmişə deyir ki, “mən öz fənnimi keçirəm, qalanı sinif rəhbərinin işidir”. Bu yanaşma barədə nə deyərdiniz?

Mən bu yanaşmanı dar peşəkar baxış hesab edərdim. Doğrudur, hər müəllimin öz birbaşa fənn məsuliyyəti var. Amma məktəb ayrı-ayrı otaqlarda yaşayan fərdi müəllimlər sistemi deyil. Uşaq bir dərsə bölünmüş varlıq deyil, bütöv şəxsiyyətdir. Ona görə müəllim təkcə mövzu keçən yox, həm də məktəb mühitinin daşıyıcısıdır. Mən belə müəllimlə söhbətdə deyərdim ki, sinif rəhbərinin ayrıca rolu var, amma hər fənn müəlliminin də uşaqla münasibət, motivasiya və ümumi inkişaf baxımından payı var. Məktəbdə məsuliyyəti bölmək olar, amma tam ayırmaq olmaz. Bu yanaşma kollektiv işi zəiflədir. Şagirdin davranışına, məsuliyyətinə və təlimə münasibətinə bütün müəllimlər təsir edir. Məktəbşünas yanaşmada müəllim yalnız fənn daşıyıcısı deyil, məktəb mədəniyyətinin iştirakçısıdır. Rəhbərliyin işi bu baxışı məktəbdə gücləndirməkdir. Mən belə hallarda məhz bu xəttlə danışardım.

113- Şagirdlər dərsdə aktiv görünür, amma müəllim onlardan daha çox mexaniki iştirak tələb edir, real seçim və təşəbbüs vermir. Bu, niyə problem ola bilər?

Mən belə fəallığı zahiri fəallıq sayardım. Şagird əl qaldıra, tapşırıq yerinə yetirə və hərəkətli görünə bilər, amma bu, hələ təşəbbüs və düşüncə demək deyil. Əgər dərsdə hər şey müəllim tərəfindən tam idarə olunur və uşaq yalnız veriləni edir, o zaman real öyrənmə müstəqilliyi zəif qalır. İlk növbədə dərsdə şagirdə nə qədər seçim imkanı verildiyinə baxardım. Tapşırığın yolu, cavab forması və düşüncə istiqaməti tam hazırdırmı, bunu görmək vacibdir. Mən müəllimə qismən seçimli fəaliyyət, şagird sualı və kiçik təşəbbüs imkanları yaratmağı tövsiyə edərdim. Şagirdin öz qərarını verməsi və məsuliyyət daşıması təlimi dərinləşdirir. Məktəb rəhbəri üçün fəallığın görnüşü ilə keyfiyyəti arasında fərqi görmək çox önəmlidir. Bəzən dərs çox canlı görünür, amma uşağın daxili işi az olur. Mən bu problemi məhz bu prizmadan qiymətləndirərdim. Məktəb düşünən və qərar verən şagird formalaşdırmalıdır.

114- Tədris ilinin sonuna yaxın müəllimlərdə tələskənlik artır və dərslər daha çox “bitirmə” xarakteri alır. Direktor bu dövrdə nəyi nəzarətdə saxlamalıdır?

Mən tədris ilinin sonunu keyfiyyətin ən çox risk altına düşdüyü mərhələ kimi görərdim. Çünki müəllim proqramı tamamlamaya çalışır, şagirdlər də yorğun olur. Bu dövrdə tələskənlik təlimin dərinliyini azalda bilər. İlk növbədə müəllimlərlə danışardım ki, ilin sonu “sürətli keçid” dövrünə çevrilməsin. Əsas mövzular, möhkəmləndirmə və biliklərin əlaqələndirilməsi daha diqqətlə planlanmalıdır. Mən dərs müşahidələrində xüsusən ritmə, mənimsəməyə və yekunlaşdırma keyfiyyətinə baxardım. Həmçinin şagirdin yorğunluğunu da nəzərə almaq lazımdır. Bu mərhələdə dərsin quruluşu daha məqsədli və yığcam olmalıdır. Məktəb rəhbəri ilin sonunu sadəcə formal tamamlanma kimi görməməlidir. Çünki son həftələrdə görülən iş şagirdin ümumi təlim təəssüratına çox təsir edir. Mən müəllimlərə aydın mesaj verərdim ki, son həftələrdə də keyfiyyət tələbimiz dəyişmir. Məktəbin peşəkarlığı ilin sonunda da görünməlidir.

115- Sizdən soruşurlar: pedaqoji və tədris fəaliyyəti ilə bağlı məktəb rəhbərinin ən vacib keyfiyyətlərindən biri hansıdır və niyə? Necə cavab verərdiniz?

Mən bu suala belə cavab verərdim: məktəb rəhbərinin ən vacib keyfiyyətlərindən biri təlimi müşahidə edib düzgün oxumaq bacarığıdır. Çünki rəhbər yalnız sənəd, nizam-intizam və təşkilatla kifayətlənirsə, məktəbin əsas işini yarımçıq görmüş olur. Tədrisdə nə baş verdiyini görmək, zəif və güclü nöqtəni ayırmaq, nəticənin arxasındakı səbəbi başa düşmək rəhbər üçün əsas bacarıqdır. Mənə görə güclü direktor o deyil ki, hər problemə dərhal sərəncam versin. Güclü direktor odur ki, əvvəl vəziyyəti düzgün diaqnostika etsin, sonra uyğun müdaxilə seçsin. Bu bacarıq müəllimlə işdə, sinif nəticələrinə baxışda, qiymətləndirmədə və məktəbin ümumi inkişafında özünü göstərir. Əgər rəhbər tədrisi oxuya bilmirsə, çox vaxt doğru qərar da verə bilmir. Mən məktəb rəhbərliyini məhz burada görürəm. Təlimin məzmununa daxil ola bilmək, amma müəllimin yerinə keçmədən istiqamət vermək böyük peşəkarlıqdır. Komissiya qarşısında da bunu vurğulayardım ki, məktəbi yalnız idarə etmək yox, öyrənməyə rəhbərlik etmək lazımdır.