Şagird davranışı və sosial-emosional risklər Müsahibə sualları və cavabları

Problemlərin həlli və qərarvermə mövzusunda müsahibə sualı

IV Şagird davranışı və sosial-emosional risklər

31. Bir şagirdin davranışı qəfil dəyişibsə, rəhbər kimi bunu necə araşdırarsınız?

Mən belə vəziyyətdə əvvəlcə davranışdakı dəyişikliyi intizam problemi kimi etiketləmərəm. Qəfil dəyişiklik çox vaxt görünən davranışın arxasında başqa bir səbəb olduğunu göstərir. Ona görə ilk addımım həmin dəyişikliyin nədən ibarət olduğunu dəqiqləşdirmək olar. Şagird aqressivləşib, susqunlaşıb, davamiyyəti zəifləyib, dərsdən uzaqlaşıb, yoxsa münasibətində kəskin dəyişiklik var, bunu ayırmaq lazımdır. Sonra sinif rəhbəri, müəllimlər və lazım gəldikdə psixoloqdan məlumat alaram. Məqsəd hər kəsdən şikayət toplamaq yox, davranışın hansı mühitlərdə və nə vaxt dəyişdiyini görməkdir. Mən əvvəlki dövrlə indiki vəziyyəti müqayisə edərəm. Bu dəyişiklik bir hadisədən sonra başlayıb, yoxsa tədricən yaranıb. Sonra şagirdlə təhlükəsiz və sakit şəraitdə danışmağa çalışaram. Hər uşaq açıq danışmaya bilər, amma rəhbər onun dinlənildiyini hiss etdirməlidir. Mən ailə ilə də əlaqə quraram, amma bunu ittiham dili ilə etmərəm. Məktəbə məlum olan hər dəyişiklik ailənin üstünə atılmamalıdır. Burada məqsəd səbəbi tapmaq, uşağı qorumaq və uyğun dəstək xətti qurmaqdır. Əgər davranışdakı dəyişiklik təhlükəsizlik riski yaradırsa, müdaxilə daha sürətli və daha koordinasiyalı olmalıdır. UNESCO və UNICEF məktəb zorakılığı və risk davranışları ilə bağlı yanaşmalarda uşağın davranışına yalnız cəza prizmasından yox, qoruyucu və dəstəkləyici prizma ilə baxmağı tövsiyə edir.

32. Şagird məktəbdə aqressiv davranırsa, ilk baxışınız intizama yönələr, yoxsa səbəbə?

Mənim ilk baxışım təhlükəsizlik və səbəbə birlikdə yönələr. Aqressiv davranış varsa, əvvəlcə vəziyyəti təhlükəsiz çərçivəyə salmaq lazımdır. Çünki həmin anda başqa şagirdin, müəllimin və ya elə həmin uşağın özü üçün risk yarana bilər. Amma vəziyyət sabitləşən kimi əsas diqqət səbəbə yönəlməlidir. Aqressiya çox vaxt nəticədir, başlanğıc deyil. Bəzən uşaq özünü ifadə edə bilmir, bəzən təzyiq yaşayır, bəzən də uzun müddət görülməyən sosial və emosional gərginlik toplanır. Mən aqressiyanı nə normallaşdıraram, nə də yalnız cəza ilə bağlamağa çalışaram. Əvvəlcə hadisənin necə baş verdiyini dəqiqləşdirərəm. Sonra həmin şagirdin əvvəlki davranış tarixçəsinə baxaram. Bu birdəfəlik haldır, yoxsa təkrarlanır. Müəllimlərin müşahidəsi, psixoloqun rəyi, sinif mühiti və ailə ilə əlaqə burada vacibdir. Əgər uşaq mütəmadi gərginlik yaşayırsa, yalnız töhmət nəticə verməyəcək. Mən məktəbin intizam tələblərini saxlayaram, amma həmin tələbi bərpaedici yanaşma ilə birləşdirərəm. UNICEF və birgə hazırlanmış məktəbdaxili zorakılığın qarşısının alınması üzrə materiallarda cəzanın alçaldıcı yox, davranışı düzəldən və reabilitasiyanı dəstəkləyən xarakterdə olması tövsiyə edilir. Mənim yanaşmam da belə olar: əvvəl təhlükəsizlik, sonra səbəb, sonra uyğun tədbir.

33. Bullinqlə bağlı şifahi məlumat var, amma heç kim açıq danışmırsa, nə edərsiniz?

Belə vəziyyətdə mən məsələni “sübut yoxdur” deyib bağlamaram. Bullinqlə bağlı şifahi məlumatın olması artıq diqqət tələb edən siqnaldır. Xüsusilə şagirdlər açıq danışmırsa, bu, məktəbdə qorxu, utanc və ya etimadsızlıq mühitinin olduğunu göstərə bilər. Mən əvvəlcə məsələni sakit və görünməz şəkildə yoxlamağa başlayaram. Sinif rəhbəri, psixoloq, növbətçi müəllimlər və aid müavin vasitəsilə müşahidə xətti quraram. Tənəffüs, koridor, sosial qruplaşma və sinifdaxili münasibət ayrıca izlənməlidir. Sonra risk altında ola biləcək şagirdlərlə dolayı, təhlükəsiz söhbətlər aparmaq lazımdır. Burada ən böyük səhv uşağı kütlə qarşısında danışmağa məcbur etməkdir. Mən müəllimlərlə də ayrıca işləyərəm ki, onlar davranış işarələrini daha diqqətlə izləsinlər. Əgər məsələ rəqəmsal mühitə də gedirsə, onu da nəzərə almaq lazımdır. Sonra məktəbdə ümumi qaydaları və bullinqə qarşı yanaşmanı daha görünən etməyə çalışaram. Şagird anlamalıdır ki, danışsa, onu tək qoymayacaqlar. UNICEF məktəbdə bullinqlə mübarizədə aydın siyasət, təhlükəsiz müraciət kanalı və uşağın dinlənilməsi xəttini vurğulayır. UNESCO da məktəb zorakılığı ilə mübarizədə rəhbərliyin erkən müdaxiləsini və məktəb mühitinin qorunmasını əsas sayır. Mən belə vəziyyətdə tələsmədən, amma laqeyd qalmadan hərəkət edərəm.

34. Şagird sinifdə təcrid olunur və müəllim bunu “uyğunlaşa bilmir” kimi təqdim edirsə, necə yanaşarsınız?

Mən belə təqdimatı olduğu kimi qəbul etmərəm. Uşağın təcrid olunmasını sadəcə “uyğunlaşa bilmir” kimi izah etmək çox vaxt məsələni uşağın üstünə qoymaq olur. Əvvəlcə baxaram ki, bu təcrid necə görünür. Şagird qruplara qoşulmur, ona qarşı istehza var, müəllim onu prosesə az cəlb edir, yoxsa uşağın özü geri çəkilir. Sonra müəllimin həmin şagirdə yanaşmasını müşahidə edərəm. Müəllimin gözləntisi, dili və sinifdaxili münasibəti burada çox rol oynayır. Mən şagirdin təcridini yalnız onun xarakteri ilə izah etmərəm. Çünki sinif mühiti də uşağı qəbul edən və ya kənara itələyən əsas amildir. Sonra psixoloq və sinif rəhbəri ilə birlikdə uşağın sosial vəziyyətini dəyərləndirmək lazımdır. Həm ailə ilə, həm də uşağın öz dili ilə məlumat almaq vacibdir. Mən müəllimə də açıq deyərəm ki, uşağın uyğunlaşması yalnız şagirdin vəzifəsi deyil. Sinif mühiti və müəllim yanaşması da bunu asanlaşdırmalı və ya çətinləşdirməməlidir. OECD məktəb iqlimi və aidiyyət hissi ilə bağlı materiallarda şagirdin özünü məktəbin bir hissəsi kimi hiss etməsinin rifah və təlim nəticələri ilə bağlı olduğu göstərilir. UNESCO da inklüziv və dəstəkləyici məktəb mühitini rəhbərliyin əsas məsuliyyət sahələrindən biri sayır. Ona görə mən belə halda uşağı yox, vəziyyəti araşdıraram.

35. Davamiyyət problemi olan şagirdlərlə bağlı məsuliyyət yalnız sinif rəhbərinin üzərində qalmalıdırmı?

Xeyr, məncə bu məsuliyyət yalnız sinif rəhbərinin üzərində qala bilməz. Sinif rəhbəri ilk xəttdə olan şəxsdir, amma davamiyyət problemi məktəbin ümumi diqqət tələb edən məsələsidir. Davamiyyət zəifliyi çox vaxt təkcə intizamla bağlı olmur. Burada ailə durumu, motivasiya, öyrənmə çətinliyi, sinif mühiti, bullinq, emosional gərginlik və hətta məktəbə aidiyyət hissinin zəifliyi rol oynaya bilər. Ona görə mən belə hallarda sinif rəhbəri, müəllimlər, psixoloq, rəhbərlik və ailə arasında ortaq iş quraram. Əvvəlcə davamiyyətin xarakterini aydınlaşdırmaq lazımdır. Şagird gecikir, gün buraxır, müəyyən fənlərdən yayınır, yoxsa ümumi uzaqlaşma var. Sonra səbəbi tapmaq üçün şagird və ailə ilə işləmək lazımdır. Sinif rəhbəri burada koordinasiya rolunu oynaya bilər, amma məktəb rəhbərliyi prosesi izləməlidir. Əgər davamiyyət problemi yalnız sinif rəhbərinin şəxsi təşəbbüsünə buraxılırsa, məsələ sistemli həll olunmur. Mən davamiyyətə “kim gəlib, kim gəlməyib” cədvəli kimi baxmıram. Bu, çox vaxt uşağın məktəblə əlaqəsinin zəifləmə göstəricisidir. OECD və UNESCO yanaşmaları şagird rifahı, aidiyyət hissi və məktəb mühitini davamiyyət və öyrənmə ilə əlaqəli görür. Buna görə davamiyyət problemi məktəb səviyyəsində izlənməli və paylaşılmış məsuliyyətlə idarə olunmalıdır.

36. Şagirdin ailəsində problem olduğu məlumdur və bu, təlimə təsir edir. Məktəb rəhbəri necə qərar verməlidir?

Belə hallarda rəhbər nə ailənin yerinə qərar verməlidir, nə də “bu, ev məsələsidir” deyib kənarda qalmalıdır. Mən əvvəlcə uşağın məktəbdə hansı səviyyədə təsirləndiyini müəyyən edərəm. Davamiyyət, diqqət, davranış, qiymətləndirmə, münasibətlər və emosional sabitlik üzrə ümumi mənzərə vacibdir. Sonra məktəbin imkanları daxilində qoruyucu dəstək xətti quraram. Sinif rəhbəri, psixoloq və müəllimlər uşağa əlavə təzyiq göstərmədən daha diqqətli işləməlidirlər. Mən ailə ilə əlaqəni də nəzakətli və hörmətli şəkildə quraram. Məktəbin mövqeyi ittiham yox, əməkdaşlıq olmalıdır. Əgər ailə çətin dövrdən keçirirsə, uşağın məktəbdə daha çox sabitliyə ehtiyacı olur. Mən müəllimlərə də izah edərəm ki, belə uşaqdan əvvəlki səviyyədə nəticə tələb edərkən vəziyyəti nəzərə almaq lazımdır. Amma bu, gözləntiləri tam sıfırlamaq demək deyil. Məqsəd uşağı təhsildən uzaqlaşdırmadan, mərhələli dəstəklə onu qorumaqdır. UNESCO və SEL üzrə materiallar göstərir ki, sosial və emosional öyrənmə və qayğı yönümlü məktəb mühiti çətinlik yaşayan uşaqlar üçün mühüm qoruyucu amildir. OECD də məktəb rəhbərliyini şagird rifahını və öyrənməni birlikdə düşünən idarəetmə kimi təqdim edir. Mənim qərarım da belə olar: uşağı yükləmədən dəstəkləmək, amma prosesi nəzarətsiz də buraxmamaq.

37. Sosial riski olan şagird barədə məlumat gizli saxlanılmalıdır, yoxsa müəllimlərlə bölüşülməlidir?

Mən burada iki ifratdan qaçaram. Nə məlumatı hamıya açaram, nə də onu elə gizlədərəm ki, uşağın dəstəyə ehtiyacı olan müəllimlər heç nə bilməsin. Belə hallarda əsas prinsip məxfilik və zəruri məlumat balansıdır. Uşağın şəxsi həyatına aid bütün detalları müəllim kollektivinə yaymaq düzgün deyil. Bu, həm etik deyil, həm də uşağın damğalanmasına səbəb ola bilər. Amma əgər müəyyən müəllimlərin uşağın vəziyyətini qismən bilməsi onunla daha doğru işləməyə kömək edəcəksə, onda məhdud və məqsədli paylaşım mümkündür. Mən bu paylaşımı “hadisə danışmaq” formasında yox, “işi düzgün qurmaq üçün lazım olan qədər məlumat” formasında edərəm. Məsələn, müəllim bilməlidir ki, şagird əlavə həssaslıq dövründədir və ona münasibətdə daha diqqətli olmalıdır. Amma ailənin bütün şəxsi tarixçəsini bilməyə ehtiyac yoxdur. Bu məsələ adətən rəhbərlik, psixoloq və sinif rəhbəri səviyyəsində daha dərindən bilinməlidir. Digər müəllimlər isə yalnız zəruri çərçivədə məlumatlandırılmalıdır. UNESCO inklüziv və qayğı yönümlü məktəb mühitində uşağın təhlükəsizliyi ilə ləyaqətinin birlikdə qorunmasını vacib sayır. Mənim yanaşmam budur: uşağı qoruyan qədər paylaşım, uşağı ifşa edən qədər yox.

38. Şagirdlər arasında dava olubsa, rəhbər kimi cəza ilə barışdırma arasında necə seçim edərsiniz?

Mən bu iki yanaşmanı bir-birinə zidd görmərəm. Əvvəlcə hadisənin ağırlığını müəyyən edərəm. Fiziki zərər var, davamlı təhdid var, əvvəlki tarixçə var, yoxsa ani mübahisə böyüyüb, bunu ayırmaq lazımdır. Əgər hadisə təhlükəsizlik və zorakılıq baxımından ciddidirsə, məktəbin intizam çərçivəsi mütləq işləməlidir. Amma məsələni yalnız cəza ilə bağlamaq çox vaxt davranışın kökünü həll etmir. Mən əvvəlcə təhlükəsizliyi təmin edər, tərəfləri ayırar və hadisəni dəqiqləşdirərəm. Sonra vəziyyətə uyğun olaraq həm nəticə, həm də bərpaedici iş quraram. Şagird başa düşməlidir ki, davranışın nəticəsi var. Eyni zamanda o, münasibəti necə düzəltməli olduğunu da öyrənməlidir. UNICEF materiallarında intizamın dərhal, zorakı olmayan və davranışı düzəltməyə yönəlmiş olması tövsiyə edilir. Mən də buna üstünlük verərəm. Əgər uşaqlar arasında münasibətin bərpası mümkündürsə, psixoloq və sinif rəhbərinin iştirakı ilə bu xətt qurulmalıdır. Amma bu, hadisəni yüngülləşdirmək demək deyil. Məktəbdə həm təhlükəsizlik, həm də bərpaedici yanaşma birlikdə işləməlidir. UNESCO məktəb zorakılığı ilə bağlı yanaşmasında da rəhbərliyin məqsədi tək cəza vermək yox, zorakılığın təkrarını azaltmaq və qoruyucu mühit qurmaqdır. Mənim seçimim hadisənin ağırlığına uyğun nəticə və sonra münasibətin bərpası olar.

39. Bir şagird dəfələrlə eyni intizam pozuntusunu edirsə, bu halda yanaşmanı necə dəyişərsiniz?

Əgər eyni intizam pozuntusu təkrar olunur, deməli əvvəlki müdaxilə yetərli olmayıb. Mən belə halda eyni tədbiri təkrar etmərəm. Çünki təkrarlanan davranış göstərir ki, ya səbəb düzgün müəyyən edilməyib, ya da tədbir yalnız zahiri olub. Əvvəlcə əvvəlki müdaxilələrə baxaram. Uşağa nə deyilib, nə tətbiq olunub, kim izləyib, nəticə niyə alınmayıb. Sonra davranışın nə vaxt, harada və hansı şəraitdə təkrarlandığını araşdıraram. Təkrarlanan intizam pozuntusu çox vaxt diqqət ehtiyacı, emosional gərginlik, məktəbə aidiyyət zəifliyi, öyrənmə çətinliyi və ya ailə ilə bağlı çətinliklərlə əlaqəli ola bilir. Mən bu mərhələdə sinif rəhbəri, psixoloq, müəllimlər və ailə ilə daha koordinasiyalı plan quraram. Uşağın qarşısına yalnız qadağa yox, aydın gözlənti qoymaq lazımdır. Nə dəyişməlidir, kim nəyi izləyəcək, hansı dəstək veriləcək, bunlar aydın olmalıdır. Davranışa görə nəticə də olmalıdır, amma nəticə təkbaşına işləmirsə, dəstək xətti genişlənməlidir. OECD müsbət davranış və məktəb iqlimi ilə bağlı yanaşmalarda şagird davranışı probleminin sistemli izləmə və dəstəklə daha səmərəli idarə olunduğunu vurğulayır. Mənim üçün əsas məsələ uşağı “problem şagird” kimi sabitləmək yox, təkrarı qıracaq daha dəqiq müdaxilə qurmaqdır.

40. Şagirdin psixoloji dəstəyə ehtiyacı olduğu görünür, amma valideyn bunu qəbul etmirsə, nə edərsiniz?

Belə vəziyyətdə mən nə valideynlə qarşıdurmaya girərəm, nə də uşağın ehtiyacını görməzdən gələrəm. Əvvəlcə məktəb daxilində müşahidəni və sənədləşməni daha dəqiq apararam. Uşağın hansı davranışları, hansı dəyişiklikləri və hansı çətinlikləri bu ehtiyacı göstərir, bunlar konkret olmalıdır. Valideynlə danışarkən “uşağınızda problem var” dili yox, “uşağın bu sahədə dəstəyə ehtiyacı görünür” dili işlətmək lazımdır. Çox vaxt valideyn psixoloji dəstəyi damğa kimi başa düşdüyü üçün müqavimət göstərir. Mən onun bu narahatlığını kiçiltmərəm. Əvvəlcə dinləyərəm, sonra müşahidələri sakit və aydın şəkildə bölüşərəm. Məktəbin məqsədinin uşağı etiketləmək yox, ona kömək etmək olduğunu izah edərəm. Eyni zamanda, valideyn razılaşmasa belə, məktəb daxilində müəllim və psixoloq səviyyəsində uşağa daha həssas, daha dəstəkləyici yanaşma qurmaq mümkündür. Əgər risk səviyyəsi yüksəkdirsə və uşağın təhlükəsizliyi ilə bağlı ciddi narahatlıq varsa, məsələ daha məsuliyyətli və uyğun prosedurlarla aparılmalıdır. UNICEF və UNESCO materialları uşağın təhlükəsizliyi, dinlənilməsi və erkən dəstəyin vacibliyini vurğulayır. Mən bu halda valideyni itirmədən, uşağı da köməksiz buraxmadan işləməyə çalışaram. Məqsəd valideyni məcbur etmək deyil, əməkdaşlığa gətirməkdir. Amma uşaq risk altındadırsa, məktəb məsuliyyətdən geri çəkilə bilməz.