VI. Komanda, məktəb iqlimi və daxili münasibətlər

Problemlərin həlli və qərarvermə mövzusunda müsahibə sualları

VI. Komanda, məktəb iqlimi və daxili münasibətlər

51. Kollektivdə iki qrup yaranıb və müəllimlər bir-birinə qarşı soyuq davranırsa, nə edərsiniz?

Belə vəziyyətdə mən bunu sadəcə xarakter fərqi kimi qiymətləndirmərəm. Əgər kollektivdə iki xətt yaranıbsa və bu, iş münasibətlərinə keçibsə, artıq bu, idarəetmə məsələsidir. İlk addımım həmin bölünmənin nədən doğduğunu anlamaq olar. Bəzən səbəb köhnə narazılıq olur, bəzən ədalətsizlik hissi, bəzən də yanlış ünsiyyət və qeyri-bərabər iş bölgüsü. Mən əvvəlcə ümumi müşahidə apararam. Hansı situasiyalarda soyuqluq görünür, bu, iclasda, müəllim otağında, birgə işdə, yoxsa qeyri-rəsmi münasibətlərdə daha çox hiss olunur, bunu ayıraram. Sonra ehtiyac varsa ayrı-ayrı müəllimlərlə fərdi söhbət edərəm. Məqsəd kiminsə sözünü daşımaq yox, problemin mənbəyini tapmaqdır. Mən bu məsələni açıq qarşıdurma həddinə çatdırmadan idarə etməyə çalışaram. Əgər qruplaşma artıq qərarlara, birgə fəaliyyətə və məktəb iqliminə təsir edirsə, rəhbər kənarda qala bilməz. Sonra birgə iş tələb edən sahələrdə ortaq məsuliyyət formaları quraram. İnsanlar yalnız eyni otaqda oturmaqla komanda olmur. Onları peşəkar məqsəd ətrafında işlətmək lazımdır. Mən görüşlərdə şəxsi münasibətləri deyil, ümumi iş standartını önə çəkərəm. Məktəbdə hər kəsin bir-birini sevməsi vacib deyil, amma peşəkar davranışı qoruması vacibdir. Əgər lazım gələrsə, qısa və aydın qaydalarla münasibət sərhədlərini də müəyyənləşdirərəm. UNESCO və OECD məktəb iqlimi ilə bağlı yanaşmalarda rəhbərin rolu münasibətləri nəzarətsiz buraxmamaq, əməkdaşlıq üçün təhlükəsiz iş mühiti yaratmaq kimi göstərilir. Mənim üçün əsas məsələ qrupları susdurmaq yox, məktəbi bölünmüş işləməkdən çıxarmaqdır.

52. Məktəbdə qorxu ilə işləyən kollektivlə məsuliyyətlə işləyən kollektivin fərqini necə tanıyarsınız?

Bu fərq ilk baxışda həmişə görünmür, amma məktəbin gündəlik həyatında özünü göstərir. Qorxu ilə işləyən kollektivdə insanlar səhvi gizlədir, sual verməkdən çəkinir, rəhbərin yanında başqa, arxada başqa danışır. Orada təşəbbüs az olur, amma formal itaət çox görünür. Məsuliyyətlə işləyən kollektivdə isə insanlar hər şeylə razılaşmaq üçün yox, işi düzgün görmək üçün danışırlar. Belə kollektivdə müəllim problem olanda onu gizlətmir, gətirib müzakirəyə çıxara bilir. Səhv etiraf ediləndə panika yox, həll axtarışı başlayır. Mən bu fərqi iclaslarda, gündəlik ünsiyyətdə və qərarların icrasında tanıyaram. Əgər hamı susur, amma sonra narazılıq artırsa, burada qorxu amili ola bilər. Əgər müəllimlər çətin mövzuda da rəhbərlə açıq və hörmətli danışa bilirsə, bu, daha sağlam mühitdir. Qorxu ilə işləyən yerdə nizam görünə bilər, amma etibar zəif olur. Məsuliyyətlə işləyən yerdə isə həm tələb var, həm də daxili sahiblənmə. Mənim üçün əsas meyar budur: kollektiv işi rəhbərdən qorxduğu üçün görür, yoxsa işin özünü vacib saydığı üçün. OECD müəllim və məktəb rəhbərliyi ilə bağlı materiallarda peşəkar etimad və əməkdaşlıq məktəbin inkişafı üçün əsas şərt kimi verilir. UNESCO da məktəb rəhbərliyində qorxu mədəniyyətinin deyil, öyrənmə və iştirak mədəniyyətinin vacibliyini vurğulayır. Mən belə fərqi nizamın zahiri görnüşünə yox, insanların davranış məntiqinə baxaraq tanıyaram.

53. Komandada qərarlar yalnız direktorun üzərindən keçirsə, bu, sizcə güclü idarəetmədir, yoxsa riskdir?

Mən bunu ilk baxışda güclü idarəetmə kimi görmərəm. Əgər bütün qərarlar yalnız direktorun üzərindən keçirsə, bu, bir müddət nəzarət hissi yarada bilər, amma uzunmüddətli baxanda riskdir. Çünki belə sistemdə komanda düşünməyi yox, gözləməyi öyrənir. Müavin, fənn rəhbəri və digər məsul şəxslər qərar vermək əvəzinə hər şeyi direktorun üstünə qaytarır. Bu isə həm işi ləngidir, həm də direktorun yorulmasına, komandanın isə passivləşməsinə səbəb olur. Mənə görə güclü idarəetmə hər şeyi özündə toplamaq deyil, məsuliyyəti aydın bölməkdir. Əlbəttə, bəzi qərarlar var ki, yekun məsuliyyət direktordadır və bu, təbiidir. Amma gündəlik idarəetmə, izləmə, koordinasiya və ilkin həll mexanizmləri komanda səviyyəsində işləməlidir. Əgər komanda hər xırda məsələni direktorun təsdiqinə buraxırsa, bu, ya səlahiyyət bölgüsünün zəif olduğunu, ya da etibarın qurulmadığını göstərir. OECD və UNESCO paylanmış liderlik anlayışını məhz buna görə önə çəkir. Yəni məktəb rəhbərliyi tək adamın gücü ilə yox, komandanın işləmə qabiliyyəti ilə möhkəmlənir. Mənim üçün düzgün model budur: strateji xətt aydın olsun, məsuliyyət bölgüsü dəqiq olsun, hesabatlıq qorunsun, amma hər məsələ bir nəfərin boğazında qalmasın. Belə olanda həm qərar daha vaxtında verilir, həm də komanda həqiqətən formalaşır.

54. Müavinlərdən biri məsuliyyət götürmür və hər məsələni sizə qaytarırsa, necə davranarsınız?

Mən belə vəziyyətdə əvvəlcə bunun səbəbini anlamağa çalışaram. Bəzən məsuliyyət götürməmək istəksizlikdən gəlir, bəzən özünə inamsızlıqdan, bəzən də səlahiyyət sərhədlərinin aydın olmamasından. Ona görə ilk addımım həmin müavinlə açıq və peşəkar söhbət aparmaq olar. Hansı məsələləri niyə geri qaytardığını, harada tərəddüd etdiyini, hansı qərarı verməkdən çəkin­diyini soruşaram. Sonra onun vəzifə dairəsini, səlahiyyətini və nəticə gözləntisini daha dəqiq müəyyənləşdirərəm. Müavin bilməlidir ki, onun işi yalnız məlumat çatdırmaq deyil, ilkin idarəetmə qərarı vermək və prosesi daşımaqdır. Mən ona tədricən məsuliyyət verərəm və bunun icrasını izləyərəm. Hər məsələdə onu yoxlamaq üçün yox, məsuliyyətin yerinə düşməsi üçün. Əgər çətinlik bacarıqla bağlıdırsa, dəstək lazımdır. Əgər çətinlik vərdişlə bağlıdırsa, daha qəti mövqe lazımdır. Mən hər dəfə geri qaytarılan işi götürüb özüm etmərəm. Çünki bu, yanlış davranışı möhkəmləndirir. Əksinə, “bu məsələ sizin xəttinizdədir, siz ilkin addımı atın, sonra birlikdə baxaq” kimi yanaşaram. OECD məktəb rəhbərliyində paylanmış liderlik və ara pillə rəhbərliyinin gücləndirilməsini vacib sayır. UNESCO da rəhbərin işi təkbaşına daşımaq yox, komandanı işlək vəziyyətə gətirmək kimi təqdim edir. Mənim üçün əsas məsələ müavini zəiflətmək yox, onu daşıyan mövqeyə gətirməkdir.

55. Məktəbdə söz gəzdirmə və dedi-qodu idarəetməyə təsir edirsə, bunu necə dayandırarsınız?

Dedi-qodu olan yerdə çox vaxt aydın informasiya və etimad zəif olur. Mən belə vəziyyətdə sadəcə “dedikodu etməyin” deməklə işi bitmiş saymaram. Əvvəlcə baxaram ki, bu söz gəzdirmə nədən qidalanır. Qərarlar izahsız verilir, məlumat gec çatır, qeyri-rəsmi qruplar güclüdür, yoxsa rəhbərliklə kollektiv arasında boşluq var. Sonra bu boşluğu azaltmaq üçün rəsmi və aydın informasiya xətti quraram. İnsan bilmədiyini doldurmağa çalışır. Məktəbdə rəsmi söz zəifdirsə, qeyri-rəsmi söz güclənir. Mən görüşlərdə və gündəlik ünsiyyətdə məlumatı gecikdirmədən, dolaşdırmadan və ölçülü şəkildə paylaşmağa çalışaram. Eyni zamanda fərdi söhbətlərdə birinin sözü ilə digərini yönləndirmərəm. Rəhbərin özü də söz daşıyan mövqedə görünməməlidir. Əgər konkret dedi-qodu məktəb mühitini zədələyirsə, onu dolayı yox, uyğun şəxslə birbaşa və sakit şəkildə müzakirə edərəm. Məqsəd kimisə rüsvay etmək deyil, davranışın nəticəsini göstərməkdir. Mən kollektivə də hiss etdirməliyəm ki, məktəbdə söhbət aparmaq olar, narazılıq bildirmək olar, amma qeybət üzərindən idarəetmə qurmaq olmaz. OECD peşəkar münasibətlərlə bağlı materiallarda məktəbdə etimad və şəffaf ünsiyyətin vacibliyi vurğulanır. Mənim yanaşmam budur: dedi-qodunun özünü qovmaqdan əvvəl onu doğuran idarəetmə boşluğunu bağlamaq.

56. Məktəb iqlimini zəiflədən əsas amilin insan münasibətləri olduğunu necə müəyyən edərsiniz?

Məktəb iqlimi zəifləyəndə bunu həmişə birbaşa heç kim demir, amma əlamətləri görünür. Mən əvvəlcə baxaram ki, problem daha çox nəticədə görünür, yoxsa münasibətdə. Əgər məktəbdə qərarlar var, plan var, iş gedir, amma insanlar arasında soyuqluq, inciklik, çəkilmə, qapalı ünsiyyət artırsa, burada münasibət amili önə çıxır. Mən bunu iclasların ab-havasında, müəllim otağında, birgə işlərdə və gündəlik davranışda görməyə çalışaram. İnsanlar bir-birinə kömək etmir, açıq danışmır, hər məsələni şəxsiləşdirir və ya daim müdafiə mövqeyində durursa, bu artıq münasibət probleminin işə təsir etdiyini göstərir. Bəzən təlim nəticəsində görünən zəifliyin kökündə də bu dayanır. Çünki münasibət zəif olanda əməkdaşlıq zəifləyir, əməkdaşlıq zəifləyəndə də birgə öyrənmə və dəstək azalır. Mən müəllimlərin qərarlara, bir-birinə və rəhbərliyə münasibətində etimadın səviyyəsinə baxaram. Əgər əsas gərginlik təşkilati yox, münasibət xəttindədirsə, bunu ayrıca tanımaq lazımdır. OECD və TALIS nəticələri müəllimlər arasında əməkdaşlıq və etimadın məktəb mühitinə təsirini açıq göstərir. UNESCO da məktəb iqlimini yalnız qaydalarla yox, münasibətlər və aidiyyət hissi ilə bağlayır. Mənim üçün bu məsələni müəyyən etməyin yolu budur: problem nə qədər sənəddə görünür, nə qədər davranışda görünür. Davranışda daha çox görünürsə, münasibət amili güclüdür.

57. Müəllimlər qərarların əvvəlcədən müəyyənləşdirildiyini düşünürlərsə, etimadı necə bərpa edərsiniz?

Belə düşüncə yaranıbsa, deməli müəllimlər nəticədən əvvəl prosesə inanmırlar. Mən bunu çox ciddi siqnal hesab edərəm. Çünki məktəbdə etimad tək qərarın özü ilə yox, həmin qərarın necə hazırlandığı ilə bağlı yaranır. Əvvəlcə baxaram ki, bu fikir hansı hallardan sonra güclənib. Qərarlar izahsız verilib, müzakirə görüntü xarakterli olub, yoxsa müəllimlərin rəyi həqiqətən nəzərə alınmayıb. Sonra ilk işim şəffaflığı artırmaq olar. Hər mövzu müzakirəyə açıq deyil, amma müzakirəyə açıq olan məsələlərdə bunu formal yox, həqiqi etmək lazımdır. Müəllim görməlidir ki, onun fikri dinlənir və ən azı səbəbi ilə birlikdə cavab alır. Mən qərarın məntiqini daha aydın paylaşaram. Niyə bu yol seçildi, alternativlər nə idi, hansı meyar əsas götürüldü, bunları gizlətmərəm. Həm də müəllimlərin rəyi alınan mövzularda sonrakı qərarda bunun izi görünməlidir. Əks halda məsləhətləşmə inandırıcı olmur. OECD və UNESCO rəhbərlik materiallarında iştirak və etimadın məktəb idarəetməsində vacib yeri qeyd olunur. Mən etimadı vədlə yox, təcrübə ilə bərpa etməyə çalışaram. Yəni əvvəlcə bir neçə real situasiyada müəllimlər görməlidir ki, proses doğrudan da açıqdır. Etimad sözdən çox, təkrarlanan ədalətli davranışla qurulur. Mənim üçün də əsas xətt budur.

58. Komanda iclaslarında hamı susur, amma sonradan narazılıq artırsa, bunu necə izah edərsiniz?

Bu, adətən iki şeydən biri deməkdir. Ya insanlar orada danışmağın təhlükəsiz olmadığını düşünür, ya da danışmağın nəticə vermədiyinə inanır. Mən belə vəziyyətdə sükutu razılıq kimi qəbul etmərəm. Əksinə, bunu etimad və ya iştirak problemi kimi oxuyaram. Əvvəlcə iclasların öz quruluşuna baxaram. Mövzu əvvəlcədən aydındırmı, insanlar danışmaq üçün həqiqətən yer tapırmı, yoxsa iclas yalnız məlumat ötürmə formasına çevrilib. Sonra rəhbərlik dili də vacibdir. Əgər iclasda fərqli fikir deyən adam özünü risk altında hiss edirsə, o növbəti dəfə susacaq. Əgər əvvəl deyilən fikirlər heç bir təsir göstərməyibsə, insanlar niyə danışsın. Mən belə vəziyyətdə iclasların formasını dəyişərəm. Bəzi məsələləri kiçik qruplarla müzakirə etmək, əvvəlcədən rəy toplamaq, birbaşa sual vermək və fikrin nəticəsini sonradan göstərmək faydalı olur. Məqsəd insanları məcbur danışdırmaq deyil, danışmağın mənalı olduğunu göstərməkdir. OECD və TALIS nəticələri göstərir ki, müəllim əməkdaşlığı və rəhbərliklə etibarlı əlaqə olduqda peşəkar iştirak daha güclü olur. Mən belə sükutu intizam kimi yox, xəbərdarlıq kimi görərəm. Çünki danışılmayan narazılıq adətən sonra münasibətə, qərara və icraya zərər verir.

59. Güclü müəllimlərlə zəif müəllimlər arasında görünməyən gərginlik varsa, rəhbər kimi nə edərsiniz?

Belə gərginlik açıq görünməsə də, məktəb mühitinə təsiri böyük olur. Güclü müəllim özünü daşıyan kimi, zəif müəllim isə daim qiymətləndirilən kimi hiss edə bilər. Bu da həm məsafə yaradır, həm də qapalı müqavimət doğurur. Mən belə halda əvvəlcə bu fərqin necə yaşandığını anlamağa çalışaram. Güclü müəllim üstünlük nümayiş etdirir, zəif müəllim müdafiəyə çəkilir, yoxsa rəhbərlik özü fərqi yanlış şəkildə vurğulayır, bunu ayırmaq vacibdir. Mən heç vaxt müəllimləri etiketlə danışmaram. “Güclü-zəif” dili kollektivdə məsafəni daha da artırır. Əvəzində inkişaf xətti ilə işləmək daha doğrudur. Güclü müəllimlərdən nümunə, dəstək və paylaşım mənbəyi kimi istifadə etmək olar, amma bunu üstünlük nümayişinə çevirmək olmaz. Zəif müəllim də özünü alçaldılmış yox, inkişaf edən tərəf kimi görməlidir. Mən birgə müşahidə, metodik paylaşım və konkret dəstək mexanizmləri quraram. Amma bunu elə etmərəm ki, bir tərəf müəllimliyini sübut etməyə, digər tərəf isə sadəcə izlənməyə məhkum olsun. OECD peşəkar inkişaf materiallarında kollektiv öyrənmə, həmkar dəstəyi və birgə refleksiya daha təsirli vasitə kimi göstərilir. Mənim üçün məqsəd müəllimlər arasında gizli rəqabəti artırmaq yox, peşəkar öyrənmə mühiti qurmaqdır. Yəni fərq varsa, onu münasibət yarasına yox, inkişaf resursuna çevirmək lazımdır.

60. Məktəbdə əməkdaşlıq mədəniyyəti qurmaq üçün hansı qərarlar formal yox, real nəticə verir?

Əməkdaşlıq mədəniyyəti əmrlə yaranmır. O, gündəlik işin necə qurulması ilə formalaşır. Mənə görə burada real nəticə verən qərarlar bir neçə istiqamətdə olur. Birincisi, müəllimləri sadəcə eyni iclasa toplamaq yox, eyni peşəkar məsələ üzərində işlətmək lazımdır. Məsələn, ortaq təhlil, birgə planlaşdırma, dərs müşahidəsi sonrası qısa müzakirə, şagird nəticələrinin kollektiv baxışı kimi işlər əməkdaşlığı real edir. İkincisi, məsuliyyət bölgüsü aydın olmalıdır. İnsan nə üçün birgə işlədiyini bilməlidir. Üçüncüsü, rəhbər özü də əməkdaşlıq modelini davranışı ilə göstərməlidir. Əgər qərarlar qapalı verilir, amma əməkdaşlıq tələb olunursa, bu, formal qalır. Dördüncüsü, müəllimin vaxtı nəzərə alınmalıdır. Əməkdaşlıq əlavə yük kimi qurulanda davamlı olmur. Beşincisi, paylaşım təhlükəsiz mühitdə olmalıdır. Müəllim hiss etməlidir ki, həmkarla iş zəifliyini ifşa etmək üçün yox, işi yaxşılaşdırmaq üçündür. OECD və UNESCO məktəb rəhbərliyi materiallarında peşəkar əməkdaşlıq, paylanmış liderlik və ortaq öyrənmə məktəbin inkişafı üçün əsas xətt kimi verilir. Mənim üçün real nəticə verən qərar budur: müəllimlər bir-birindən xəbərdar olsunlar, bir-birindən öyrənsinlər və məktəb problemi tək-tək yox, birlikdə həll etsin. Bu olduqda əməkdaşlıq şüar kimi yox, məktəbin gündəlik iş tərzi kimi yaşayır.